نقد

نظاره‌ی اطفال؛ نظارت ابدان / نرگس ایمانی


تبار کودک شدن در ایران مدرن


درباره‌ی نویسنده

نرگس ایمانی، پژوهشگر اجتماعی، مترجم و ویراستار ساکن تهران، و دانش‌آموخته‌ی دکترای جامعه‌شناسی است.

از وی ترجمه‌ی کتاب‌ مصرف و زندگی روزمره منتشر شده و ترجمه‌ی کتاب‌ کاپیتال: راهنمایی برای خواندن «سرمایه» و تبار کودک «شدن» در ایران مدرن در دست انتشار است. نقد اقتصاد سیاسی


 

 


نسخه‌ی پی دی اف: narges imani – geneology of the childhood


 

نگارشِ تبار کودک «بهنجارِ» امروزین، به‌واقع، نگاشتن متنی است درباب «رؤیت‌پذیر‌شدن/پروبلماتیک‌شدن» کودک در برهه‌ای از تاریخِ اکنونمان. با این حال، نارواست ــ دست‌کم در معنایی تبارشناسانه ــ این رؤیت‌پذیرشدن را از سنخ نوعی جلب‌توجه اخلاقی به کودک تعبیر کنیم. تبارشناسی روایتی تاریخی از بربریت، عقب‌ماندگی، و بی‌اخلاقی‌ها نیست. قصد ندارد که بگوید در دوره‌ای از تاریخ‌مان با ایده‌هایی ازقبیل انسانیت و زیستِ اخلاقی آشنا نبوده‌ایم، و پس از آشنایی با این قبیل ایده‌ها و افزایش معرفتمان، پیشرفتی در ما رخ داده است. هرچند، و دست بر قضا، تبارشناسی نیز درخصوص تمامی این ایده‌ها سخن می‌راند و آن‌ها را در روایت خودش از ماوقع «بازی می‌دهد»: انسانیت، اخلاق، ایده، معرفت. اما، ورود این مفاهیم به روایت تبارشناسانه، مستلزم گذار آن‌ها از یک دریچه‌ی مفهومی خاص، و بازبینی‌شان از خلال این مفهوم‌ـ‌نیروی معین است: مناسبات قدرت‌ـ‌دانش. باید دید نقش هر یک از این عناصر در استقرار و تقرر مناسبات قدرتِ سربرآورده چگونه و چه‌قدر است. تبارشناسیﹾ تاریخِ سوژه‌منقادسازیِ «سوژه‌ها»ست؛ تاریخِ نظاره‌پذیر‌کردن و هم‌هنگام نظارت‌پذیرکردنِ هست‌هایی که تا پیش از پروبلماتیک‌شدنشان، تا پیش از قرارگرفتن در زاویه‌ی دید ما، هستی سوبژکتیوِ اکنونِ خود را نداشته‌اند. کودک همواره «بوده است»، اما از برهه‌ـ‌مبدأیی به بعد، این «بودن»، تحت نظاره و نظارتِ جزئی‌نگرِ مناسبات قدرت‌ـ‌دانش نوینی قرار می‌گیرد که می‌خواهد امکان‌های متفاوتی بر این «بودن» بگشاید و همزمان امکان‌های دیگرش را مسدود کند. می‌خواهد بدن‌اش را دستکاری کند و بدین‌واسطه نسبت او با دیگری (یا دیگری با او)، و نسبت او با خودش را به سیاق ویژه‌ای سامان ببخشد. به این معنا، قدرت «اراده» است؛ اراده‌ای برای سامان‌بخشی به امور و حصول غایتی ویژه، اما این اراده از سنخ اراده‌ای سوبژکتیو نیست، اراده‌ی یک فرد/حاکم/سوژه‌ی قدرقدرت که بخواهد و قصد کند امور را تغییر دهد. این نوع از بازنمایی قدرت در پیکره‌ی یک سوژه‌ی وحدت‌یافته، هاله و حائلی است مانع از دیده‌شدنِ قدرت‌ـ‌اراده‌ی تکثیریافته در بدن‌های متکثری که بر یکدیگر نیرو وارد می‌کنند. بدن‌هایی در شمایل نهادها، انسان‌ها، هنجارها، سازه‌ها و… . بدن‌هایی که از خلال تحمیل و تحمل تکنیک‌های خُرد و متعدد، سمت‌وسو می‌گیرند. با‌این‌همه، این تکثرِ قدرت، تکثر مکان‌های بروز اراده‌ـ‌قدرت و تکنیک‌های خُرد و متعدد، نافی وحدت استراتژیک آن‌ها نیست. اراده‌های متکثری که به جنبش افتاده‌اند، درنهایت برای خلق سوبژکتیویته‌هایی تلاش می‌کنند که در تحقق استراتژی معینی کارساز هستند: استراتژی انضباط‌بخشی. از این حیث، روایت تبارشناسانه از سربرآوردن کودکِ «بهنجارِ» اکنون در ایران، مستلزم کاوش در برهه‌ـ‌مبدأیی (از اواخر دوره‌ی ناصری) است که طی آن، سوژه‌ی کودک از خلال اِعمالِ تکنیک‌هایی متکثر از سوی اراده‌ـ‌قدرت‌های خُرد بر بدن او، «ساخته شد». لذا در بررسی تبارشناسانه‌ی شکل‌گیریِ سوژه، باید از ایده‌ی سوژه‌ی استعلایی دست شست و درعوض، تکه‌و‌پاره‌های برساخته‌شدن کودک بهنجار از خلال اراده‌ورزی‌های خُرد را در یک جا گرد هم آورد و آن را کودک «نامید». اما، نکته‌ای بسیار حائز اهمیت در این میان وجود دارد: نقش دانش در ابتنا و پیش‌رَوی این اراده‌ی تازه‌سربرآورده. قدرت با دانش یکی نیست، اما، منحصراً به میانجی دانش است که می‌تواند جهان را تنظیم و بازتنظیم کند، چراکه دانش، هستیِ حقیقتِ پیش‌تر موجود را به چالش می‌کشد و متناسب با سامانه‌ی قدرتِ جدید، «حقیقتِ» نوینی خلق می‌کند و آن را اشاعه می‌دهد. درواقع، آن‌چه بدن‌های متکثر را به میدان مناسبات قدرت وارد می‌کند، نه زور و اجبار حاکمان، که فراگیرشدنِ «حقیقت» نوینی است که باعث آشکارگی جهان به طریقه‌ای دیگر می‌شود. دانشی که در برساخت سوژه‌ی کودک این نقش حقیقت‌ساز را ایفا کرده، دانشی است با عنوان حفظ‌الصحه.

عموماً در تبیین چرایی وقوع تحولات دوران‌ساز در ایران معاصر، از عاملی با عنوان «مواجهه با غرب»، خاصه پس از شکست‌های عباس میرزا در جنگ با روسیه، نام برده می‌شود. این پاسخ هم حائز سویه‌هایی از حقیقت است و هم به‌تعبیری نیست. نخست آن‌که نمی‌توان تأثیر «مواجهه با غرب» در کسوت یک «دیگریِ پیشرفته» را در فرایند خودنگری انتقادی در ایران معاصر نادیده انگاشت. با‌این‌حال، در این بین، باید حواسمان به سه واژه‌ی برسازنده‌ی این پاسخ باشد: مواجهه (از حیث مختصات مواجهه)، با (از حیث سمت‌و‌سوی مواجهه)، غرب (از حیث طرفِ مواجهه).

اولاً نباید این «مواجهه» را رویدادی صرف دانست که تنها و تصادفاً از سر تعارض با برخی دول خارجی، آشنایی روشنفکران با اندیشه‌های غربی، و یا سرخوردگی و شگفت‌زدگی ایرانیان در برابر پیشرفت‌های غرب رخ داده است. به‌رغم اذعان بر تأثیرگذاری این عوامل، نکته‌ی حائز اهمیت در یک تبیین تبارشناسانه آن است که اولاً آن‌چه را از «غرب» مراد می‌کنیم، از حیث هستی‌شناسانه، سامانه‌های قدرت‌ـ‌دانش اقتصادی، اجتماعی و سیاسی‌ای هستند، تحت عنوان سرمایه‌داری. با نظر به این مهم، خام‌اندیشانه است اگر فکر کنیم که ما، برحسب مقتضیات خاص این سامانه، صرفاً درمقام یک «دیگریِ عقب‌افتاده» برای غرب پدیدار می‌شده‌ایم. به‌عکس، در این سامانه‌ی قدرت‌ـ‌دانش نوین، و بنا بر مقتضیات گسترش‌یابنده‌ی سرمایه و نیاز آن به مواد خام و بازار مصرفی، ما نه منحصراً به‌عنوان یک دیگریِ عقب‌مانده، که به‌مثابه «منبع مواد خام و بازاری برای مصرف کالاهای تولیدشده» ظهور و بروز می‌یافته‌ایم. از‌این‌رو، در کاربست واژه‌ی «با» ــ یعنی سمت‌و‌سوی این مواجهه ــ باید میان یک مواجهه‌ی فردی، تصادفی، یا از سر استیصال که منحصراً «ما» فاعل و طالب آن بوده‌ایم، و مواجهه‌ای منبعث از اضطرار خودِ سرمایه که، با استناد به تعبیر خود مارکس در جلد نخست سرمایه، سرمایه فاعل آن بوده است، تمایز قائل شویم و در تبیین سمت‌و‌سوی این مواجهه همواره به مطالبه‌ی گریزناپذیر «غرب» برای «مواجهه با ما» ــ به‌جای «مواجهه‌ی ما با غرب» ــ نیز توجه تحلیلیِ لازم را مبذول نماییم. اگر قرار بود غرب تنها در قالب انگاره‌هایی ازقبیل «یک سرزمین عقب‌مانده» با ما مواجه شود، هیچ‌گاه سروقت ما نمی‌آمد، مگر از روی تصادف، کنجکاوی ناشی از کشف مختصات یک زیستِ بدوی، یا براساس منطق اقتصادی‌ـ‌سیاسیِ کشورگشایی در حکومت‌های پیشاسرمایه‌دارانه. درواقع، سامانه‌ی قدرت‌ـ‌دانش نوینی که سیاست‌های اقتصادی سرمایه‌دارانه را مستقر و منتشر می‌سازد، بالاخره و خواه‌ناخواه به سروقت ما می‌آمد. لذا، هنگامی که در روایتِ تاریخیِ «مدرن‌شدن» ایران، از مفهوم «مواجهه» سخن می‌رانیم، باید در نظر داشته باشیم که نه این مواجهه یک مواجهه‌ی اتفاقی و خنثا بوده که منحصراً از مختصاتِ بودنِ ما ناشی شده است؛ و نه آن «غرب» یک دیگریِ انتزاعیِ صرفاً «متفاوت» که نگاه فرادستانه‌اش به ما از منظری سیاسی و فرهنگی ــ و نه اقتصادی ــ نشئت می‌گرفته است. اهمیت تأکید بر این نکته‌ی ظاهراً بدیهی از آن‌جایی ناشی می‌شود که در عمده‌ی پژوهش‌های تبارشناسانه در باب تاریخ ایران، به‌نوعی انضمامیت و مختصات این «مواجهه با غرب/دیگری» نادیده انگاشته می‌شود و بدین واسطه یک پرسش مهم همواره بی‌پاسخ باقی می‌ماند: استراتژی وحدت‌بخشِ این تکنیک‌های قدرت از کجا ناشی می‌شود؟ پاسخ این پرسش را باید در مختصات سامانه‌ی قدرت‌ـ‌دانش سربرآورده در «غرب»، و متأثر از آن، نحوه‌ی پدیدارگی ما برای غرب، و به همان اندازه مهم، نحوه‌ی پدیدارگی ما برای خودمان جست. طرح و پی‌ریزی سامانه‌ی قدرت انضباطی در ایران را نمی‌توان بدون توجه به «مواجهه با غرب» فهم و مفهومی کرد؛ با‌این‌همه، «مواجهه با غرب»ای مجهز به مختصات قیدشده در بالا. از‌این‌رو، تأکید بر گسترش سامانه‌ی انضباطی در ایران و تأثیر آن در برساخت سوژه‌های مدرن، صرفاً ناشی از یک جور کپی‌برداری ناشیانه از واژگان و مفاهیم فوکویی نیست، بلکه استفاده از این مفهوم، ورود آهسته و پیوسته‌ی مناسبات سرمایه‌دارانه به ایران را از خلال برساخت سوژه‌های انضباطی، مفهومی می‌کند. هرچند، قرار نیست پاسخ‌های تاریخیِ ما به «عقب‌ماندگی‌مان» ــ تربیت‌مداری، ناسیونالیسم، استبدادستیزی و… ــ تماماً با همین مختصات تبیین شود، اما چنان‌چه قصد داریم تبیینی تبارشناسانه انجام دهیم، لازم است «نسبت» این پاسخ‌ها را با سامانه‌ی قدرت‌ـ‌دانش همزاد سرمایه‌داری بسنجیم و بدین‌واسطه به فهم انتقادی اکنونیت‌مان دست یابیم. این فهمِ از گذشته، از آن رو «انتقادی» است که بداهتِ «اکنون» را به چالش می‌کشد، و هم‌هنگام نوید امکان‌هایی دیگر را پیش می‌نهد: امکان‌هایی از جنس ابتنای نظام آموزشی بر انگاره‌های انتقادی و رهایی‌طلبانه در مقام بدیلی ممکن و مطلوب.

 

بخش اول: خانه

طفل: «هست»ای که «هستی» ندارد

کودکان در آغاز دوره‌ی ناصری اقلیتی خاموش و درحاشیه بودند. آن‌ها نه در زیست روزمره و نه در ساحت اندیشه‌ورزی توجه و تفکری را برنمی‌انگیختند. همین «نادیدنی‌بودنِ» کودک، در نگاه کسانی که از منظری «بیگانه» زیست روزمره‌ی ایرانیان را می‌نگریستند، به نوعی «نادیده‌انگاری» کودکان تعبیر و حیاتشان با نوعی حیات حیوانیِ پیشا‌متمدنانه مقایسه می‌شد که در آن هیچ اثری از سامان‌بخشی، دقت، و انتظام یافت نمی‌شد.[1]

در این دوران، کودکی فی‌نفسه یک ماهیت ایجابی نبود، بلکه بیشتر واجد نوعی ماهیت سلبی بود، یعنی به‌مثابه دوره‌ای از زندگی در نظر گرفته می‌شد که در آن فرد هنوز بالغ نشده و امید است هرچه سریع‌تر «این دوران جهالت و نادانی» سپری بشود و فرد به دوران بزرگسالی گام نهد. به‌علاوه، در این دوران، تنها نهاد مورد اطمینان برای تعیین معیارهای اصلیِ گذار از برهه‌ی تاریک کودکی به برهه‌ی روشن‌اندیشیِ بلوغ، نهاد دین بود. بااین‌همه، از اواخر دوران ناصری و با رواج نوعی عقلانیت انضباطی در ایران، کودکان رفته‌رفته «دیدنی» می‌شوند. کودک تا پیش از این دوران نه‌تنها «هست»‌ای است که «هستی»ای ــ به معنای یک سوبژکتیویته‌ی تمایزیافته و ماهیت ایجابی مشخص ــ ندارد، بلکه این «هست» همواره و بیش از آن‌که در پرتو زندگی پدیدار شود، در سایه‌ی مرگ است که پدیدار می‌شود. برای همین هم در اغلب موارد، اگر هم قرار بود در جایی مطلبی درباب کودکان درج شود، این مطلب بیش از هر چیز از مرگ و حوادث وارد بر آن‌ها سخن می‌راند: از افتادن کودک در آب‌انبار،[2] افتادن کودک کنگاوری از پشت‌بام خانه و مرگ او،[3] حمله‌ی پلنگ به کودک هفت‌ماهه‌ی اهل تفت و مرگ او،[4] تولد نوزاد عجیب‌الخلقه در سمنان و شوم‌دانستن او،[5] و… . یا همچنان که اشاره کردیم، از مرگ آن‌ها بر اثر ابتلا به بیماری‌های واگیرداری همچون وبا و طاعون.

بااین‌همه، و در آستانه‌ی اهمیت‌یابی کودک و کودکی در ایران، مرگ اطفال رفته‌رفته به امری پروبلماتیک‌ بدل شد و متعاقب آن نیز علت‌یابیِ این معضله‌ی «آشکارشده» اهمیتی روزافزن یافت. مهم‌ترین و کلیدی‌ترین علت فراوانیِ مرگ‌ومیر کودکان هم، نه دیگر همچون گذشته، قضا‌و‌قدر الهی، تقدیر شوم، زخم‌چشم، و چیزهایی ازاین‌دست، که یک نقصان معرفتی یا به‌تعبیری آشکارتر نوعی «بی‌اطلاعی» از اصول اولیه‌ی حفظ‌الصحه دانسته شد.

آن‌چنان‌که داده‌های تاریخی گواهی می‌دهد، حفظ‌الصحه درمقام گروهی از کردارهای پیشگیرانه در تاریخ ایران از سنتی دیرین برخوردار است و ردپای آن را می‌توان به‌وفور در آثار برجای‌مانده از سنت طب سینایی پی گرفت. اصولاً در طبابت سینایی و در بحث از حفظ صحت، سخن از اموری به میان آمده است که دانستن و رعایت آن‌ها، افراد را در پیشگیری و ممانعت از بیماری یاری می‌رساند. از لحظه‌ی آغاز عصر صفوی مسئله‌ی حفظ صحت از گفتمان طبابت حذف شد و از رسالت دوگانه‌ی طبابت سینایی، یعنی حفظ صحت و اعاده‌ی آن به وقت مرض، تنها نیمه‌ی دوم آن یعنی تلاش‌های معطوف به درمان بیماری‌ها پابرجا ماند. اما چرا پاره‌ی حفظ‌الصحه‌ی تجربه‌گرای طب سینایی، در عصر صفوی به کناری نهاده شد و حفظ‌الصحه‌ای مبتنی بر وثاقت‌بخشیِ دینی جایگزین آن گردید؟ یکی از پاسخ‌های ممکن به این پرسش آن است که تقدیرگرایی رایج در عصر صفوی از تعلق شاکله‌ی معرفت عصر صفوی به قلمرویی حکایت می‌کرد که در پرتو آن، جمله‌ی امور جهان پیشاپیش از طریق قضا‌و‌قدر الهی تعین یافته بود و لذا پیشگیری از بروز بیماری، در این شاکله‌ی معرفتی محلی از اعراب نداشت. [6]

با پروبلماتیک‌شدن بدن و رؤیت‌پذیریِ آن درمقام میانجیِ تغییردهنده‌ی وضعیت، مسئله‌ی حفظ‌الصحه در عصر قاجار بار دیگر و اینک در مناسبات قدرتی متفاوت اهمیت و ارجحیت یافت.

در این میان، برآنیم تا با ایستادن بر سر همین بزنگاه تاریخی و نقطه‌ی پروبلماتیک‌شدنِ بودمان، بر فرایندی تأمل ورزیم که طی آن، پاسخ درخور به این نوع پروبلماتیک‌شدن، در رویه‌ای خاص پی گرفته شد: عطف توجه به «کودک‌ـ‌بدن» و به یک عبارت رؤیت‌پذیرشدن موجودیتی که تا آن زمان، «نظارت» بر او و «ساماندهی‌اش» توجهی انتقادی‌ـ‌عملی را برنمی‌انگیخت.

 

طفل در خانه رؤیت‌پذیر می‌شود

با سربرآوردنِ عقلانیت انضباطی جدید، «مهم‌شدن» کودکان و به یک تعبیر دیدنی‌شدن و پدیدارگی آن‌ها نه دیگر همچون گذشته در پرتو مرگ، که به‌عکس، این بار در پرتو زندگی محقق شد. آن‌چه درخصوص کودکان از اهمیت فراوانی برخوردار گردید، در وهله‌ی نخست حفظ حیات آن‌ها و در وهله‌ی بعد سامان‌بخشی بدان‌ها و به تعبیر رایج «تربیت» بدن و و از خلال این تربیت شکل‌دادن به چیزی با عنوان «روح» یا «طبیعت» آنان بود. در دوره‌ی تاریخیِ موردبررسیِ ما این دانشِ جدیدِ پزشکی است که تحت عنوان نام‌آشنای حفظ‌الصحه و با تأکید بر عنصر پیشگیری، در معیت سامانه‌ی تربیتی به شکل‌گیری «واقعیت‌ـ‌سوژه»های نوین یاری می‌رساند و دست‌به‌کارِ برساخت و حقنه‌ی شکل دگرگونه‌ای از «حقیقت» می‌شود. دراین‌میان، تربیت را می‌توان مجموعه‌ای از تکنیک‌هایی برشمرد که در مدار یک استراتژی قدرتِ انضباطی به رؤیت‌پذیرشدن سوژه‌ای با عنوان کودک منجر و منتهی می‌شود. اما نخستین مکانی که در آن می‌بایست از موجودیت فیزیکی کودک محافظت کرد و آن را تربیت نمود خانه است و شخصیت کلیدی مراقب هم «مادر». بی‌دلیل نیست که بررسی تبارشناسانه‌ی شکل‌گیریِ سوژه‌ـ‌‌ابژه‌ی کودک و سوژه‌ـ‌ابژه‌ی مادر در برخی گره‌گاه‌ها به‌شدت به یکدیگر پیوند خورده‌اند و برساخت نشانگان یک «مادر خوب» پیوندهای وثیقی با برساخت مفهوم کودک و تلاش برای بقا و تربیت او دارد. زنان بیش از هر چیز از خلال همین ساماندهی مناسباتشان با کودکان است که به حاکمیت و واقعیت اجتماعی سطح کلان مرتبط و چفت‌وبست شدند و در همین راستاست که بی‌اطلاعی زنان از شیوه‌های حفظ‌الصحه‌ی کودکان مهم‌ترین عامل عقب‌افتادگی کشور برشمرده شد.[7] برای آن‌که بتوان نسلی سالم و بهنجار تربیت کرد می‌بایست زنان را به سوی درک نوینی از جایگاهشان در خانواده درمقام یک مادر سوق داد. برساخت چنین درکی و وثاقت‌بخشیدن بدان از مجرای علم حفظ‌الصحه و با استمداد از ایده‌هایی همچون «طبیعت» مادرانه که بعضاً در میان حیوانات و انسان‌ها مشترک است، ایده‌ی پیشرفت «ملت ایران»، و نیز گفتمان‌های مذهبی ممکن گردید.

در پرتو یک نگاه آسیب‌شناسانه‌ی تازه‌سربرآورده، کوتاهی، قصور و «بی‌مبالاتیِ» زنان در انجام وظایف‌شان در قبال کودکان، مسبب بروز خساراتی جبران‌ناپذیر بر پیکر کودکان و به تبع آن بر پیکر مملکت دانسته و به همین سیاق ادعا شد ملتی که مادرِ مراقب و نگهدارنده‌ای نداشته باشد، به وضعیتی اسفناک مبتلا خواهد شد.[8] حال که مادر درمقام سوژه‌ای مسئول و موظف، می‌بایست شخصاً تربیت کودک و وظیفه‌ی خطیر حفظ‌الصحه‌ی او را بر عهده بگیرد، دیگر نقش دایه‌ها در مراقبت از کودکان محلی از اعراب نداشت. لذا از همین دوران است که ما همزمان با اعطا و الصاق مسئولیت‌ها و الزامات جدید به زنانگی و مادرانگی، شاهد تخریب شدید پایگاه و نقش دایگی و علاوه بر آن تأکید روزافزون بر ارزشمندی شیر مادر به‌جای شیر دایه هستیم. شیردادن به کودک یکی از ملاک‌های طبیعی مادر‌ خوب و بهنجار‌بودن محسوب شد؛ چنان‌که مادر بی‌توجه به این قاعده، مادری که طفل خود را به «دایگان بی‌تربیت بی‌رحم» می‌سپارد، خود از بی‌رحم‌ترین حیوانات نیز بی‌رحم‌تر شمرده و مستوجب عقوبت دانسته شد.[9] گفته شد که حتا دایه‌ی «خیلی نجیب و عفیف و سلیم‌النفس و خوشخو و تمیز» هم نمی‌تواند جای مادر را برای کودک بگیرد، چراکه عموماً دقت و حساسیت لازم برای نگهداری از جسم طفل را ندارد.[10] به‌علاوه، شیر مادر، هم در مقام عطیه‌ای از جانب لطف و مهربانی الهی تعبیر شد و هم «حقوق طبیعه‌ی طفل». لذا دریغ‌نمودن آن از طفل به صورت «ظلم و تعدی»[11] به کودک و برآمده از «هوای نفس و بوالهوسی»[12] مادر پدیدار گردید؛ مادری «نامهربان» که «خلاف امر الهی»[13] عمل می‌کند.

در کنار این شکل از نکوهش و تقبیحِ محروم‌ساختن کودکان از شیر مادر با اتکا بر انگیزش‌های طبیعت‌گرایانه و مذهبی، گفتمان احیا‌شده‌ی حفظ‌الصحه نیز که اینک به وثاقت داده‌های «علمی» مجهز شده بود، می‌کوشید با اتکا بر معیار «مفید‌بودن»، شیر‌دادن مادران به کودکانشان را الزام و احتجاج دیگری بخشد؛ الزامی از جنس و سنخ ترغیب، اقناع و ارعابی تلطیف‌شده. به بیان دیگر، زنان ترغیب می‌شدند با شیردادن به کودکانشان، هم در مسیر طبیعیِ یک زیستِ بهنجار گام نهند، هم از لذتِ داشتنِ کودکانی «سالم» بهره‌مند گردند، و هم از خلال تربیت و پرورش کودکان سالم گامی مؤثر در ترقی جامعه‌شان بردارند و برای جامعه «مفید» واقع شوند.

پس از ساماندهی «مسئله‌ی» دایه‌ها می‌توان هم به ساماندهی زیست و کنش قابله‌ها در قالب ارائه‌ی دستورات بهداشتی‌ـ‌پیشگیرانه به آنان اشاره کرد که تبعاتش به‌گونه‌ای غیرمستقیم به مراقبت از بدن کودک منتهی می‌شود، و هم، به تجویزها و دستورات بهداشتی‌ـ‌مراقبتی به مادران، که بدین‌واسطه بدن طفل به‌مثابه ابژه‌ای پروبلماتیک مستقیماً در معرض نگاه نظاره‌گرانه و دقیق مادر‌ـ‌دیگری قرار می‌گیرد. آن‌چه درخصوص قابله‌ها اهمیت تحلیلیِ قابل‌توجهی دارد، ترویج‌ و بسط رویکردهای نظارتیِ گسترده بر طیف وسیعی از امور مربوط به قابله‌ها ازجمله لباس، نحوه‌ی شست‌و‌شوی دست و تن، آموزش اصول حفظ‌الصحه به آن‌ها و… بود.[14] همچنین آموزش و تربیت خود قابله‌ها نیز از اهمیت خاصی برخوردار شد، تا بدین واسطه از قتل کثیری از زنان و کودکان بی‌گناه و معصوم جلوگیری شود.[15]

بنابراین، در ظلّ پروبلماتیک‌شدن زیست کودک و نیز در جریان هستی‌یابیِ سوژه‌ـ‌کودک، در هریک از اضلاع مثلث مادر، دایه، قابله تغییراتی رخ داد که این تغییرات از جنس آشکارگی و پدیدارگی دیگرگون هر یک از این اضلاع سه‌گانه، و به تبع آن تغییر در رتبه‌بندی و اولویت‌بندی ارزشیِ آن‌ها بود. نکته آن است که بخش عمده‌ای از این پرتوافکنیِ دیگرگونه بر نقش و کارکرد این سه‌گانه‌ی زنان، با استمداد از آموزه‌های علم حفظ‌الصحه صورت پذیرفت؛ علمی که اثراتی بس‌ دامنه‌دار بدان نسبت داده می‌شد و تبعات گسترده‌ای از قِبل آن انتظار می‌رفت: ترقی مملکت.[16]

در کنار این شیوه از ساماندهی غیرمستقیم بدن کودک، ما همچنین شاهد سربرآوردن تکنیک‌های کنترلی‌ـ‌مراقبتی‌ای هستیم که مستقیماً خود کودک را آماج نظاره‌گری قرار دادند و از خلال این نظاره‌گری، حدود تنانگی و اخلاقیِ کودک را سروسامان بخشیدند. اما این نظاره‌گری در وهله‌ی نخست شکل‌و‌شمایل «توصیف‌کردن» به خود گرفت. توصیف‌کردنی متصف به صفت دقت و جزئی‌بینی که کارکردهایی مشخص ایفا می‌کرد. ازجمله‌ی این کارکردها در وهله‌ی نخست می‌توان به تفاوت‌گذاری‌هایی اشاره کنیم که از خلال آن‌ها اندک‌اندک مرزهای سوژه‌ی کودکی شروع به نضج‌گرفتن کرد: تمایز میان کودک با زن، دیوانه، و جوان. در کنار این قبیل مرزکشی‌های فزاینده، ما همچنین در برهه‌ی حاضر با فرایندهای دیگری مواجهیم که در راستای مبدل‌ساختن بدن کودک به ابژه‌ای نظاره‌پذیر و سنجش‌پذیر، دمادم بر گستره‌ی جزیی‌نگری‌های اعمال‌شده بر زیست کودکان می‌افزایند. مثلاً در همین ایام است که برای اولین بارها به دستورالعمل‌هایی درخصوص نحوه‌ی نظافت طفل نورسیده و جزئیات حمام‌کردن او، غذا‌دادن به او، خواباندنش، لباس به تن کردنش و موشکافی‌هایی از این دست برمی‌خوریم:

(5) طریقه‌ی نگاهداشتن بچه در آب: دست چپ حامل تکیه‌گاه سر و سرانگشتان او مانع لغزیدن‌کردن بچه بوده، در این حال با دست راست هر دو ساق او را بگیرند بقسمی که انگشت سبابه در میان دو ساق طفل واقع شده و یا ابهام حلقه حاصل کرده باشند که ساق راست او را در میان گرفته و با سه انگشت دیگر و ابهام حلقه‌ی دیگر حاصل گردد که ساق چپ را در میان بگیرد. هیچ وقت شکم بچه را نگرفته و دست به سینه او نگیرند وگرنه گردن بی‌تکیه‌گاه می‌ماند و بچه سر خود را نمی‌تواند نگاهداشت. پس از درست‌گرفتن بچه او را برداشته و به طرف طشت آب رفته به قسمی در آبش فرو برند که تمام اندام به غیر سرش در آب فرو رود و در فرونرفتن سر اهتمام داشته و با دست چپ سر را از آب بیرون نگاهداشته و با دست راست که در این حال ساق طفل را در آب گذاشته بی‌کار است. بدن طفل را نرم نرم مالیده و با قطعه ابر نرم یا پارچه‌ی مخصوص پاک بشویند (روزنامه‌ی شکوفه، سال دوم، شماره‌ی 9، 5 جمادی‌الاول 1332).

به‌جز «تمایزگذاری» و «توصیف دقیق»، یکی دیگر از تکنیک‌های رؤیت‌پذیرسازی بدن‌ها عبارت است از ساختن جدول‌ها و ترتیب‌دادن طبقه‌بندی‌هایی که بدن‌های ناشناخته و بیگانه، بی‌فایده یا خطرناک را به کثرت‌هایی نظم‌یافته و مرئی بدل می‌سازد. درخصوص کودکان، این قبیل تقسیم‌بندی‌ها و دسته‌بندی‌ها هم رفته‌رفته در اموری همچون وعده‌های غذایی کودکان باب شد، و هم در امور خُرد و جزئی‌ای مانند نسخه‌جات، اوقات لازمه برای هضم غذا، طبخ غذا برای اطفال، تقسیم‌بندی اطفال برحسب تعداد تنفس آن‌ها، درجه‌ی حرارت بدن، وزن، نحوه‌ی غذادادن به اطفال، دندان‌های اطفال، تأثیر ادویه بر اطفال و…

اما سامان‌دهی بدن کودکان به میانجی دستورات سامان‌بخش حفظ‌الصحه، تنها به دستورات مراقبتی محدود نمی‌شود، بلکه از آن بیش، به‌واسطه‌ی فراگیرشدن نوعی تربیتِ کنترل‌کننده و به یک معنا، بر اثر تکثیر تکنیک‌های نظارتی‌ـ‌کنترلی در ساحت‌های گوناگون زیست کودک، مرزها و حدود تنانگی و شخصیتی او هم رفته‌رفته پررنگ‌تر و مرئی‌تر می‌شود.

نخست توجه به این نکته حائز اهمیت است که گفتمان انضباطی بر آن است تا حد امکان بر گستره‌ی زمانیِ تربیت‌پذیری بیفزاید. این گسترش‌یابی حائز دو وجه کمّی و کیفی است. در وجه کمّی، بیش از هر چیز می‌توان به وسعت‌یافتن دوره‌ی زمانیِ تربیت‌پذیری کودکان اشاره کرد؛ به‌طوری‌که مرزهای محدوده‌ی زمانیِ تربیت‌پذیری آن‌چنان به پس می‌رود که حتا با روزهای آغازینِ زیست کودک مماس می‌شود، لذا کودک از همان آغازین روزهای زندگی‌اش لوح سفیدی را می‌مانَد که آماده و مهیای پذیرش کنش‌های تربیتی است.[17] به‌علاوه، با گسترش‌یافتن بیش‌از‌پیشِ مکان‌های تحت‌کنترل نیز مواجه‌ایم. به‌طوری‌که اگر مثلاً تا پیش از این کوچه‌های شهر ــ بالاخص برای پسران ــ مکان‌هایی بودند که کودکان در آن‌ها آزادی نظارت‌نشده‌ای را تجربه می‌کردند و به انواع‌و‌اقسام کنش‌ها و بعضاً خراب‌کاری‌ها دست می‌زدند، در گفتمان انضباطی جدید سعی شد با تحت‌نظارت قرار‌دادن کوچه‌ها، بر گستره‌ی مکانیِ نظارت‌پذیری بدن و کنش کودکان نیز افزوده شود. کوچه‌ها به مکانی بالقوه پرخطر برای تربیت اخلاقی کودکان بدل شدند: در کوچه‌ها کودکان به دلیل عدم‌نظارت‌پذیری لازم، با انواع‌و‌اقسام حرف‌های نه‌ـ‌گو مواجه و آشنا ‌می‌شدند.[18] لذا بزرگسالان باید می‌کوشیدند فضای کوچه‌ها را حتی‌الامکان از چنین رفتارهای پرخطر و شنیعی که با رویه‌ی تربیتِ کودکان متضاد بود، بزدایند. در صورت قصور، باید منتظر تبعاتی همچون «قطع‌شدن عِرق حمیت در خردسالی»، «بی‌حسی، بی‌غیرتی، بی‌رگه‌گی در بزرگسالی» ‌بود.

اما درخصوص گسترش‌ کیفیِ بازه‌ی زمانیِ تربیت‌پذیری باید گفت، گفتمان انضباطی برای ترسیم حدومرزهای سوژه‌ی نوظهور کودک، از تکنیک‌هایی بدین قرار بهره می‌برد:

تفکیک: تکنیک تفکیک منحصراً به کنش مرزکشی میان کودک و غیرکودک ــ چنان‌که پیش‌تر اشاره کردیم ــ بسنده نمی‌کند، بلکه از آن بیش، این مرزکشی را به درون سوژه‌ـ‌ابژه‌ی کودکی نیز تسری می‌دهد و در این دقیقه در خدمتِ تمایزنهادن میان کودک «خوب»، «بهنجار» از کودک «بد» و «نابهنجار» وارد عمل می‌شود. یافته‌های تاریخیِ پژوهش حاضر گواه آن است که در دقایقِ برآمدنِ سوژه‌ی کودکی در ایران، خط فارق سامان‌بخشی که بدان واسطه کودک بهنجار از نابهنجار بازشناخته و متمایز می‌گردد، خط «سلامتی» است. درواقع، ما رفته‌رفته با سربرآوردنِ دستورات و الزام‌بخشی‌های متعددی مواجه‌ایم که نقطه‌ی تأکید و تمرکز خود را بر تفکیک مکانی و هنجارینِ کودک مریض از سالم می‌گذارد.

کنترل فعالیت: یکی از راهکارهای اصلی قدرت انضباطی برای رام‌کردن بدن‌ها کنترل فعالیت‌های آن با استمداد از تکنیک «برنامه‌ی روزانه» است. در این فرایند تلاش می‌شود چارچوب‌ها و تقیداتی بر زمان صَرف‌شده برای فعالیت‌های گوناگون وضع شود و با تقطیع زمانِ یکدستِ روزانه به قطعاتی نایکدست، هم بر میزان نظارت‌پذیری هریک از این جزء‌ـ‌قطعه‌ها افزوده شود، و هم بهره‌وریِ فعالیت‌های روزانه را افزایش داد. البته این شکل از انضباط‌بخشی پیش‌تر در دستورات دینی هم کاربردهایی داشته، اما در سامانه‌ی قدرت انضباطی این روش‌های تنظیمِ زمان ظریف‌تر از قبل شد و از آن‌ها برای نظم‌بخشیِ هرچه‌بیشتر به «سوژه‌های مفید» بهره گرفته شد.[19] علاوه بر این وجه از کنترل فعالیت، می‌توان به رواج‌ دستوراتی درباب نحوه‌ی درست و مؤدبانه‌ی به‌کاربردن اعضای بدن نیز اشاره کرد. مستندات لازم برای این مدعا را می‌توان از اندرزنامه‌هایی سراغ گرفت که در این دوران به طبع‌ونشر ‌رسیدند. مثلاً از آن میان می‌توان به تربیت‌نامه‌ی خلیل ثقفی نامدار به اعلم‌الدوله (1270 ش) اشاره کرد؛ کتابی که برای آموزش خردسالان به رشته‌ی تحریر درآمده و در آن «نحوه‌ی درستِ» کنش‌هایی از قبیل راه‌رفتن، نشستن، صحبت‌کردن، تکان‌دادن بدن، حرکات سر و‌… آموزش داده شده است:

سر:

ــ سر را متصل به این طرف و آن طرف حرکت‌دادن خوب نیست و همیشه نظردوختن و نگاه‌کردن به یک نقطه نیز بد است.

ــ پایین‌انداختن همیشگی سر و چشم علامتِ ساختگی و بخودبستگی است و خودبستگی خوبی ندارد.

ــ سر را همیشه راست نگاه داشته متصل به این طرف و آن طرف نچرخانند. دست را نباید به جانب سر برد، مگر در صورتی که خیلی لازم باشد…

تحدید: تکنیک تحدید از جمله تکنیک‌هایی بود که بالاخص در نظارت‌پذیرساختن بازی،[20] هواهای نفسانی[21] و خواب[22] کودکان مورد استفاده قرار ‌گرفت. این سه مؤلفه از رفتار کودکان، همان مؤلفه‌هایی هستند که بیش از همه پتانسیل و ظرفیت به‌چالش‌کشیدن سامانه‌ی انضباطیِ همه‌جا‌ناظر را دارا هستند: بازی، با سرخوشی ناشی از حرکات بدنیِ کنترل‌ناپذیر و کنشگریِ فارغ از ضوابط انضباطی‌اش؛ هواهای نفسانی با پس‌زدن نفس مهارکننده؛ و خواب به سبب تن‌دادن به انفعال و رخوتِ انضباط‌گریزی که حاضر نیست به ضرب‌آهنگ زیست انضباطی و کنترلی تن دردهد. ازاین‌رو، تکنیک تحدید مترصد آن است تا با محدودسازی و جهت‌دهی به این قبیل فعالیت‌های کنترل‌گریز، همچنان کنترل آن‌ها را در کف داشته باشد.

حذف: تا پیش از برآمدن گفتمان انضباطی، در احکام صادره درخصوص کنش جنسیِ کودکان محدودیت‌ها و حدگذاری‌های سفت‌وسختی وضع نگردیده بود. از‌این‌رو ما در کتاب‌های آموزشی کودکان در مکتب‌خانه‌ها شاهد به‌تصویر‌کشیدن مناسبات جنسی و سخنان بی‌پروا در این زمینه هستیم. مثلاً در کتاب نوش‌آفرین‌نامه به‌وضوح از عمل مقاربت بزرگسالان سخن به میان می‌آید. حتا در مواردی نیز صحنه‌ی مقاربت آشکارا به تصویر کشیده می‌شود.[23] در نصایح الاطفال نیز، آن‌جایی که قرار است با طرح یک داستان، عاقبتِ نامطلوبِ کار بد نشان داده شود، از واژگانی چون فاسق استفاده می‌شود. درعوض، ما در برهه‌ی برساخت سوژه‌ی کودکی با سربرآوردنِ اعتراضاتی مواجهیم که با درج این قبیل محتویات در کتاب‌های آموزشی به‌جد مخالفت می‌کنند و این کتاب‌ها را نه‌تنها «مفید» نمی‌دانند، که به‌عکس «مضر» هم تشخیص می‌دهند.[24] در این شرایط، درس‌نخواندن کودکان به‌مراتب بهتر از خواندن این «ترهات» عاشقانه و عیارانه دانسته می‌شود.[25] اما، تلاش برای ساماندهی زیست جنسی کودکان تنها به تغییر و حذف آن قبیل کتاب‌های درسیِ مکتب‌خانه‌ای که حائز مطالبی درخصوص مناسبات جنسی بودند، محدود نماند، بلکه دامنه‌ای به‌مراتب گسترده‌تر و غیرمستقیم‌تر را نیز دربرگرفت؛ به‌طوری‌که، اندک‌اندک شاهد برآمدن هنجارهایی از این سنخ هستیم که نباید در حضور کودکان از امور مرتبط با ازدواج سخنی به میان آورد و نباید با این امور ذهن آن‌ها را آشفته ساخت.[26] همچنین، و طی یک فرایند غیرمستقیم‌تر، وظیفه‌ی مراقبت از بدن در برابر استفاده‌های جنسی به خودِ کودکان واگذار شد. کودکانی که در برابر دیگران برهنه می‌شدند باید از این عملشان «خجالت بکشند». آن‌هایی هم که اجازه می‌دادند دیگران به بدنشان دست بزنند «بی‌غیرت» نامیده می‌شدند.[27]

تقبیح: تکنیک تقبیح در این دوره عموماً طیفی از کنش‌های فیزیکی و غیرفیزیکی را شامل می‌شد. با‌این‌حال، آن‌چه بیش از همه توجه تحلیلی این پژوهش را به خود جلب نمود، تقبیح قابل‌توجه تنبلی[28] و دروغ‌گویی بود. ما در هنگامه‌ی برساخت سوژه‌ـ‌ابژه‌ی کودکی با دستورات اکید و مکرری مواجهیم که برآنند دروغ‌گویی را نزد کودکان «بدترین کارها» نشان دهند و تا بدان‌جا پیش می‌روند که دروغ‌گفتن، حتا در حد یک کلمه، را زخم‌زدن بر بدن تصویر و ترسیم می‌کنند.[29] در این میان، بدترین دروغ‌ها دروغی است که شبیه به راست است و کودک بعد از گفتن آن به والدینش، خودش را هم گول می‌زند که کار بدی نکرده و نسبت به ندای وجدانش بی‌تفاوت می‌ماند.[30]

تنبیه: بااین‌همه، ارتکاب خطا از جانب کودکان، بی‌پاسخ باقی نمی‌مانَد و خرده‌نظام کیفریِ موجود در خانه سعی می‌کند خُردترینِ این خطاها را به نحوی شایسته مجازات کند. البته در این شکل از مجازات نه‌تنها آسیب‌رساندن به بدن کودک محلی از اعراب ندارد، بلکه حتا امتناع از جست‌و‌خیزهای کودکانه، درمقام نوعی تنبیه، هم نفی می‌شود، چراکه اتفاقاً این کار به «بدن» کودک آسیب می‌رساند و مانع از «رشد کودکان و بزرگ‌شدن استخوان‌ها و عضلاتشان» می‌شود: حفظ‌الصحه خرده‌نظام کیفرمندی را سمت‌و‌سویی نوین می‌بخشد:

هیچ وقت به اطفال پیش روی مردم تنبیه و توبیخ ننمایید چراکه بسیار رقیق‌القلب می‌شوند و زودتر از اشخاص بزرگ می‌رنجند. هیچ وقت جهت تأدیب بچه را وادار نکنید که بنشینند و یا آرام بگیرند چراکه حرکت برای آن‌ها باعث رشد آن‌ها و بزرگ‌شدن استخوان و عضلات است. (روزنامه‌ی دانش، شماره‌ی 5، شنبه 9 شوال 1328)

تنبیه بدنی نه‌تنها راه را بر ارتکاب دوباره‌ی خطا سد نمی‌کند، که به‌عکس، فوراً راه را برای ارتکاب خطایی به‌مراتب هنجارشکنانه‌تر هموار می‌سازد و این با اقتصاد کیفریِ نوینی که خواهان آسیبِ حداقلی به بدن و رام‌شدن حداکثریِ آن است در تضادی آشکار قرار دارد. همچنین دشنام و ناسزا برای ایجاد «خُلق مهذب» در کودکان، و مؤدب و درستکار‌کردن آن‌ها راهی از پیش نمی‌بَرد.[31] تنبیه کودک باید به‌جای آسیب‌رساندن به تن او، «گوهر اعزاز» کودک را خجلت‌زده کند و بدین واسطه چنان اهانت و تحقیری را بر کودک روا دارد که کودک برای خلاصی از آن فوراً درصدد جبران خطای رخ‌داده برآید.[32]

 

بخش دوم

مدرسه: انضباط‌بخشی به «هستی» سربرآورده

اگر از دارالفنون که مدرسه‌ی متوسطه و عالی بود و به فرزندان درباریان و اعیان اختصاص داشت و مدارس خارجیان‌ که ویژه‌ی اطفال غیرایرانی مقیم ایران بود بگذریم، نخستین مدرسه به سبک جدید و متفاوت با مکتب‌خانه به همت حاج میرزا حسن تبریزی معروف به رشدیه گشایش یافت. به‌رغم مخالفت‌های صورت‌گرفته، مدارس جدید رفته‌رفته با اقبال عمومی ‌به‌ویژه از طرف اقشار متوسط رو‌به‌رو شد. بااین‌همه، نقطه‌ی ثقل تمرکز ما در این پژوهش، نه پرداختن به تاریخِ برآمدن مدارس و تقلای سوژه‌های منفرد برای برپایی و گسترش آن‌ها، که درعوض، نگریستن از زاویه‌ای تبارشناسانه برای پی‌بردن به آن قبیل مناسبات نیروها و تکنیک‌های قدرتی است که در قالب نهاد نوینی با نام «مدرسه»، دست‌اندرکار برساخت سوبژکتیویته‌ی کودک هستند و از این مجرا، در معیت مناسبات نیروی سربرآورده در خانواده، مرزها و خصایص این «هستیِ» پدیدارگردیده را تحت لوای انگاره‌ها و دستورالعمل‌های انضباط‌بخش ترسیم می‌کنند و بدان‌ها وضوح می‌بخشند.

 

تقبیح مکتب‌خانه

در بحبوحه‌ی اندیشه بر ضرورت ایجاد سامانه‌ی نوین آموزشی بود که شرایط و مختصات مکتب‌خانه‌هایی که کودکان در آن روزگار می‌گذراندند، رفته‌رفته پروبلماتیک شد و نه‌تنها سلوک معلمان با کودکان، که بدنه‌ی فیزیکی و ساختمان مدارس هم طی یک فرایند انتقادی و تحول‌خواهانه به امری مسئله‌مند و غیرکارکردی بدل شد.[33] در همین زمان است که مکاتب اندک‌اندک به‌سان ویرانه‌هایی بی‌در‌و‌پیکر توصیف می‌شوند که کودکان در آن‌ها نه‌فقط از گوهر ادب و تربیت بهره‌ای نخواهند برد، که با اتصاف به خلق‌و‌خوی ناپسند، اسباب مخاطرات را نیز به جان خواهند خرید. همچنین، «اتلاف وقت» نیز در زمره‌ی مضرات مکتب‌خانه‌ها برشمرده می‌شود.[34] به همین منوال، مکتب‌ها «آلوده» خوانده می‌شوند و تحت لوا و پرتوافکنیِ مشکله‌ی «آلودگی» پروبلماتیک می‌گردند. متعاقب آن نیز گفته می‌شود که در این فضاهای «کثیف و تاریک» امراض گوناگون و درنهایت مرگ و تباهی در کمین کودکان نشسته‌اند، همانان‌ که بقا و زندگی‌شان اینک ضامن بقا و پیشرفت کشور برشمرده می‌شود.[35] در این میان، «مکروب» به یک واسطه‌ی ادراکی‌ـ‌مفهومیِ مهم برای پروبلماتیک‌ساختن ساختار فیزیکیِ مکاتب بدل می‌شود و نقش مؤثری در مکان‌یابی محل آموزش کودکان، گزینش ابزارآلات آموزشی، نحوه‌ی چیدمان آن‌ها، وضع الزامات بهداشتی سامان‌بخش به کنش‌های کودکان و مناسبات آن‌ها با بدن خودشان و محیط پیرامونشان ایفا می‌کند. [36] در مذمت خصال فیزیکی مکاتب همین بس که آن‌ها بسان «زندان‌های اسکندر» نه‌تنها دانستنی‌ای را بر اذهان تربیت‌ناشده‌ی کودکان نمی‌افزایند، که یک گام هم در ساحت آموزش عقب‌گرد می‌کنند و دانسته‌های فطری کودکان را نیز زائل می‌نمایند. شرایط کودکان در مکاتب بدتر از شرایط «مقصران» و مجرمان در محبس است. [37]

اما، مذمت مکتب‌خانه‌ها تنها به ساختمان فیزیکی آن‌ها محدود نمی‌ماند و به شیوه‌های آموزشی و تربیتی نیز تسری می‌یابد. آن‌چه پیش‌تر به‌عنوان رفتار بهنجار و معمول معلمان در مکاتب از آن یاد می‌شد، اینک در کسوت «ظلم و ستمگریِ» آموزگارانِ «ملل وحشی» به تصویر کشیده می‌شود. لذا مکاتب به شکلی دو‌جانبه، هم با آن ساختمان‌های «تنگ و تاریک»‌شان «منافی قواعد حفظ‌الصحه» هستند و از این بابت «بدن» کودکان را به انواع و اقسام امراض مبتلا می‌کنند، و هم به‌واسطه‌ی تنبیهات بدنی «خوی انسانیت و صفات حسنه‌ی بشریت» را در ایشان زائل می‌کنند؛ که این خود نهایتاً نتیجه‌ای جز گریز کودکان از علم‌آموزی و «نقصان عقل» آن‌ها به همراه ندارد. [38]

 

تقبیح کتاب‌های تدریس‌شده

تا پیش از شروع فرایند سوژه‌ـ‌کودک‌سازی، با چاپ و نشر شماری از کتاب‌هایی مواجه‌ایم که به‌رغم آن‌که «مختص» کودکان نبودند، اما به کودکان «منتسب» می‌شدند. از میان این آثار، آن‌هایی که در مکتب‌خانه‌ها هم مورد مطالعه‌ی کودکان قرار می‌گرفتند کتاب‌های بچه‌خوانی نامیده می‌شدند. قدیمی‌ترین فهرست موجود از کتاب‌های چاپی فارسی، فهرستی است که میرزا عبدالوهاب معتمدالدوله در پایان کتابچه‌ی شعر خود به نام گنجینه‌ی مآثر آورده است. او در سال 1282 ق در پایان کتاب خود فهرستی از 338 کتاب چاپ تهران از دوره‌ی فتحعلی‌شاه تا آن زمان تنظیم کرده است. کتاب‌های این فهرست ذیل 24 دسته طبقه‌بندی شده‌اند. آخرین سری کتبی که در این فهرست احصا شده‌اند «کتب بچه‌خوانی» است. مطابق این فهرست در 11 سال آخر عهد فتحعلی‌شاه، 14 سال عصر محمدشاه و 17 سال نخست حکومت ناصرالدین شاه کتاب‌های ذیل «برای» کودکان منتشر شده است: حسین کرد، نوش‌آفرین، خاورنامه، ناز و نیاز، بهرام و گلندام، موش و گربه، لیلی و مجنون، شیرین و فرهاد، دله مختار، دزد و قاضی، رعنا و زیبا، خزان و بهار، نصاب ترکی، هفت کتاب، گلشن عطارد، گلستان ارم، رند و زاهد، چهل طوطی، ضریر خزاعی، معراج‌نامه، حیدربیک، توبه‌ی نصوح، کلثوم‌ننه، محمد حنیفه، یوسف و زلیخا، جواهر‌العقود، شیرویه، قهرمان، هرمز، هزار مسئله، چار درویش، سراج‌المنیر، احمد جولا، سیف‌الملوک، چهار چمن، دبستان، لیلی و مجنون، نان و سرکه، قصص‌الانبیا، تنبیه‌الغافلین، قهرمان، سیف‌الملوک، امیر ارسلان.

‌بااین‌همه، در فرایند نضج‌گرفتن تدریجی سامانه‌ی انضباط‌بخشِ حیات‌ـ‌بدن کودکان، محتوا و آموزه‌های این کتاب‌های منتسب به کودکان، دیگر «مناسب» به‌نظر نمی‌رسیدند. وجوه متعددی از آن‌ها به سبب وازدگی از «تربیت صحیح» کودکان و بی‌تفاوتی نسبت به اهمیت شکل‌دهی به یک بدن منضبط با انتقاد و تقبیح رو‌به‌رو شدند. از جمله این کتاب‌ها مغز کودکان را با «اباطیل و خرافات» مأنوس و آشنا می‌کنند و اخلاق کودک را تغییر می‌دهند.[39] این کتاب‌های مزخرف که «مایه‌ی تباهی ادب و حیا»ی کودکان هستند، به «طغیان صفات رذیله و حرکات قبیحه» در کودکان می‌انجامند. حتا کتاب‌هایی مانند کلیات حافظ و سعدی هم برای آموزش کودکان واجد مضراتی برشمرده می‌شوند که از آن میان می‌توان به آشنایی اطفال با معاشقه و مغازله اشاره کرد. تمرکز کودکان بر این امور سبب هدرشدن وقت آن‌ها و «تباهی عمر مفیدشان» می‌شود.[40]

در این هنگام، برخی مسائل و مراودات مندرج در این کتاب‌ها که پیش‌تر «طبیعی و بهنجار» دانسته می‌شدند، در کسوت امور بی‌ادبانه، غیراخلاقی و در نتیجه «نامناسب» برای کودکان پدیدار شدند. از این زمان به بعد است که کودکِ اخلاقی دیگر فقط کودکی نیست که به برخی آموزه‌های عام اخلاقی همچون راستگویی، فداکاری، مرام و معرفت و… پایبند باشد، بلکه کودکی است که زمام خواسته‌ها و مطالبات تنانه را هم به کف داشته باشد و با ورود بدنش به بازی اخلاقی‌ـ‌غیراخلاقی، از ممنوعیت‌های مربوط به بدنش تخطی نکند.[41] بااین‌همه، عامل دیگر مسئله‌دار‌شدن این قبیل کتاب‌ها غیرکارکردی‌بودنشان برای اطفال مبتدی بود،[42] چراکه غیرقابل‌فهم‌بودنشان باعث امتناع کودکان از حضور در مکتب و لذا بی‌اثرشدن تلاش‌های آموزشی و تربیتی می‌شد. هم‌از‌این‌رو، گزینه‌های جایگزین باید کتاب‌هایی می‌بودند با زبان عامه و «مشتمل بر نصایح مهذب و اخلاق و حکایات مأنوسه به حال اطفال» تا کودکان بدین‌واسطه، بدون اِعمال فشار بیرونی، و «بالطبیعه» با شوق و رغبت به سمت علم‌آموزی می‌آمدند.[43]

هم‌هنگام با تقبیح مکتب‌خانه‌ها، موجی از ستایش علوم نوین (دانش غربی) و کنش علم‌آموزی هم از گوشه‌و‌کنار فضای اندیشه‌ورزیِ تازه‌برآمده سر برمی‌آورد و با چفت‌وبست‌شدنش با مفهوم مدرسه و کودک، از برخی جهات حدود‌وثغور خاصی را برای مفهوم کودکی ترسیم و تنظیم، و کنش‌ـ‌وظایف نوینی را به کودک بهنجار منتسب می‌کند. از یک سو و در معنایی عام، خود علم و محاسن و مزایای آن مورد تأکید قرار می‌گیرد. به‌طوری‌که ابتدائاً و به وجه هستی‌شناسانه، بر این نکته تأکید می‌شود که اصلاً انسان‌بودنِ انسان و تمایزش از نا‌ـ‌انسان در گروی تحصیل علم است و علم خط افتراقی بی‌مانند میان جنس بشر و سایر کائنات ترسیم می‌کند. به‌علاوه، رسیدن به برخی مطالبات متعالیِ گفتمان مذهبی همچون «سعادت ابدی» و «حیات جاودانی» هم از کارکردهای علم برشمرده می‌شود.[44] متعاقب این نگاه، حقیقت‌جویی و علم‌خواهی ویژگی «طبیعت کودکانه» برشمرده می‌شود و کار معلم هم پرورش این طبیعت.[45] «کسب مقامات»، «حیات ابدی» و «لذت وافر» همه از علم دانسته می‌شود، و درمقابل، همه‌ی «بدبختی‌ها و ذلت‌ها» از جهل.[46] آن‌چنان در انتساب صفات حسنه به دانش‌اندوزی افراط می‌شود که علم به‌مثابه ضامن «تمامی ‌سعادت‌ها»، «هرگونه نیک‌بختی و نیک‌نامی»، «جمیع خیرها و تمام بختیاری‌ها» پدیدار می‌گردد؛ حلال‌المسائلی که بدون آن نه هیچ مکروهی را می‌توان دفع کرد و نه هیچ مطلوبی را به‌دست آورد.[47] از‌این‌روست که برای ابنای وطن، آنان ‌که دل در گروی پیشرفت این ملت و آبادی دارند، «تکلیف» جدیدی سر برمی‌آورد: تحصیل علم و تعلیم کودکان.[48]

 

سربرآوردن مدرسه

از خلال خرده‌کردارهای برشمرده‌ی فوق، نرم‌نرمک فضای مفهومی ‌و مطالباتیِ لازم، برای ایجاد و گسترش‌ ‌مدرسه مهیا شد. مدرسه به علت تربیت و آموزش علوم این‌جهانی، «طبیب جمله‌ی علت‌های ما» معرفی گردید و در یک توازی قابل‌توجه، هم‌شأن با نظام علمیِ‌ ربانیِ رایج قرار گرفت. [49] این توازی تنها به برابردانستن جایگاه و شأن معرفتی و کاربردی علوم ربانی و علوم این‌جهانی محدود نشد، بلکه از آن بیش، آمال خاص علوم ربانی، به دستاوردهای ممکنِ علوم این‌جهانی هم بدل شدند، به‌طوری‌که «فوز و فلاح و رستگاری و نجاح» در گروی ساخت «مطبعه‌های ممتاز» و «مدرسه‌های منظم» دانسته شدند.[50] به‌علاوه، در افواه عامه‌ی مدافعانِ مدارس حتا به گستره‌ی گناهان کبیره مصداق جدیدی هم افزوده شد؛ مصداقی از جنس ممانعت از افتتاح مدارس.[51] به‌جز کاربست پشتوانه‌های دینی و الهیاتی جهت مقابله با هجمه‌های وارد بر تأسیس مدارس، به نیروی «عاقل و عادلِ» حاکم قاهر هم برای واهمه‌زدایی از مدارس و تضمین اثربخشی آن‌ها استناد شد.[52]

 

شرایط مدرسه

تأمل بر استعاره‌ها، توصیف‌ها و تشبیه‌های رایج در زمان‌ها و مکان‌های گوناگون، همواره یکی از روش‌های بهینه‌ی «اندیشیدن به اندیشیدن» است. در هنگامه‌ی شکل‌گیری و رواج مدارس جدید در ایران، پرکاربردترین استعاره‌ای که درخصوص آن‌ها به گوش و چشم‌مان می‌خورد، استعاره‌ی «مدرسه درمقام کارخانه‌ی آدم‌سازی» است. چنان‌چه از این استعاره برمی‌آید، قرار است «محصولی در این کارخانه» تولید شود؛ محصولی که هم حائز ویژگی یک‌شکلی و یکسانی است، و هم برای تولید آن باید فرایند تولیدیِ ویژه‌ای تحت‌عنوان سازوکارهای انضباطی اعمال شود. چنان‌چه این محصول ویژه را سوژه‌ـ‌ابژه‌ی کودکی نام نهیم، باید ببینیم تولید آن از خلال چه سازوکارها و تکنیک‌هایی ممکن و میسر می‌شود:

مدرسه کارخانه‌ی آدم‌سازی ماست و احترام این کارخانه را کاردانان دانند… (روزنامه‌ی تربیت، سال دویم، نمره‌ی 54، 28 رجب 1315)

اول: شرایط «مادیه» یا «فیزیکیه»‌ی مدرسه: بی‌شک یکی از نخستین سازوکارهای انضباط‌بخشی به سوژه‌ها عبارت است از افزایش کارکردهای نظارتیِ «مکان». درواقع، مدرسه‌ها باید از حیث معماری‌شان دو کارکرد ویژه را ایفا کنند: یکی ضرورت قطع ارتباط کودکان با محیط بیرون از مدرسه و مراقبت از بدن آن‌ها، و دیگری ضرورتِ ایجاد مکانی «مفید» برای آموزش و تربیت. از این منظر، خود مدرسه‌ـ‌ساختمان، به یک عامل تربیتی بدل گردید و بسان یک دستگاه مراقبتی، «مراقبت» از بدن‌ـ‌کودکان را عهده‌دار شد. ‌بااین‌همه، به‌رسمیت‌شناساندن «مدرسه‌ـ‌نیرو» در کسوت یک دستگاه مراقبتی، در وهله‌ی نخست نیازمند آن بود که به این دم‌و‌دستگاه انضباطیِ رؤیت‌پذیر وجاهت لازم اعطا شود. به همین خاطر بود که «فرم مدرسه» اول‌الامر به محتواهایی برگرفته از گفتمان مذهبی مزین شد و قداست آن هم‌سنگ با قداست اماکن موعود (بهشت) و اماکن موجود (کعبه، مسجد) قلمداد شد.[53] مدرسه در قیاس با مکتب‌خانه، باغ و بوستانی پدیدار شد در برابر محبس.[54] در‌این‌میان، اصول حفظ‌الصحه هم در تعیین مختصات مکانیِ داخل مدرسه‌ها و معماری آن‌ها، و هم در تعیین محلِ «مناسب» واقع‌شدن آن‌ها نقش قابل‌توجهی ایفا کردند. درواقع، غالباً در پرتو دستورات حفظ‌الصحه‌ای، چندین مسئله در معرض تأملات پروبلماتیک آن دوران قرار گرفت: نخست مجاورت مکانی و فاصله‌ی مدرسه از محیط‌های پیرامونش، دوم مساحت مدارس، سوم هوای جاری درون مدرسه‌، و چهارم عامل نور.

دوم: شرایط خلقی و روحانی:  در کنار بنا و بدنِ مدرسه، روح آن، یعنی «مواضع سوژگانیِ» تعریف‌شده در آن و مناسبات میان این مواضع نیز می‌بایست حائز خصال و مراتب ویژه‌ای باشد. تأمل بر مدرسه به‌مثابه یک بنا‌ـ‌نیرو، مستلزم واکاوی آن شکلی از مراقبت پایگان‌بندی‌شده است که از مدیر گرفته تا خلیفه‌ی (مبصر) مدرسه و فراش را دربرمی‌گیرد. از همین روست که در این دوران شاهدِ برآمدنِ انواع‌و‌اقسام توصیف‌ها درباب خصوصیات بایسته‌ی هریک از مواضع سوژگانیِ دخیل در سازه‌ـ‌نیروی مدرسه هستیم: مدیر، ناظم، معلم، خلیفه، فراش.

هرقدر مدیر مدرسه کارکرد نمایش‌دهنده و القاکننده‌ی قدرتِ هرم‌گون را بر عهده دارد، ناظم در کسوت «وصی پیغمبر»، آن نوع «موضع سوژگانی»‌ای است که در پیاده‌سازی و اجرای تکنیک‌های انضباطی بیشترین کارکرد را ایفا می‌کند؛ کارکردی‌بودنِ این موضع، بیش از هر زمان هنگامی ‌رخ می‌نماید که بدانیم «ناظمی ‌که باعلم و باعرضه باشد حضور و غیابش یکی است».[55] ناظم باید در وهله‌ی نخست به ظاهر و باطن خودش نظم بدهد، آن‌چنان ‌که «احتشامیت و جذبه»اش ضمانت‌کننده‌ی وظیفه‌ی خطیر «ترتیب و تربیت و تأدیب و انتظام اطفال» باشد و «شاگردان و اجزای مدرسه از او ملاحظه داشته باشند و امورات صادره از ناظم و ناظمه را اطاعت نمایند».[56] او درمقام یک ناظر تیزبین می‌بایست نقش دزدبگیر را ایفا کند و آن‌چنان وظیفه‌ی نظارت‌ـ‌نظاره را به دقت و حدت انجام دهد که هیچ نوعی از دزدی از نگاه تیزبین او در امان نماند.[57] تحصیلات ناظم هم می‌بایست در دو حوزه باشد: نخست آن‌که به علوم تحصیلیه از قبیل فارسی و عربی و حساب و… اشراف داشته باشد تا از خلال این اشراف و آگاهی، نظارت مکفی و لازم را بر شیوه و ماده‌ی تدریس‌شده در کلاس‌ها اعمال کند. از سوی دیگر، می‌بایست تا اندازه‌ای هم از علم طب و حفظ‌الصحه اطلاع داشته باشد تا بدین‌واسطه تکنیک تفکیک و تمایزگذاری را میان کودکان سالم و مریض اجرا نماید.[58]

سوم: بهنجارسازی. هدف «رویه‌های بهنجارساز» عبارت است از بیشینه‌سازی میزان کنترل و رؤیت‌پذیری، و همزمان کمینه‌سازی میزان پیش‌بینی‌ناپذیری و تخطی‌گری کودکان از رویه‌های تعیین‌شده. رویه‌های بهنجارسازی را می‌توان در دو دسته‌ی عامِ «مجازات بهنجارساز» و «پاداش‌دهی» بررسی کرد.

شواهد موجود گواه آن است که ما در سامانه‌ی انضباطیِ حاکم در مدارس، به‌نوعی با کاهش «شدت» سختگیری‌های تحمیل‌شده بر کودکان مواجهیم. شاید بتوان این قضیه را در نگاه نخست پدیده‌ای منحصراً کمّی ‌در نظر گرفت: درد و رنج کمتر، شقاوت کمتر، ملایمت بیشتر، احترام بیشتر. درواقع، به‌نظر می‌رسد در مدارس جدید معلم دیگر «حق» آسیب‌زدن به بدن کودک را ندارد و هر تنبیهی از این سنخ مستوجب شماتت و حتی در صورت امکان، پیگیری دانسته می‌شود. این امر خاصه به سبب نتایج مخربی تنبیه بدنی است: از سفیه و خرفت‌شدن کودکان در بزرگسالی گرفته تا آسیب‌رساندن به «شبکه‌ی اعصاب حساسیه به دماغ آن‌ها».[59]

درواقع، مشخصه‌ی سامانه‌ی انضباطی این است که در امر تنبیه و مجازات به‌جای آن‌که از نظام قدیمی‌ تقلید کند و بی‌رحم‌تر شود، به‌عکس، مراقب‌تر و حساب‌شده‌تر عمل کند. برای این مراقب‌تر‌بودن هم باید چه در مدرسه و چه در خانواده یک خُرده‌کیفرمندی تمام‌عیار در مورد زمان (تأخیرها، غیبت‌ها، وقفه در کارها)، قصورها (بی‌توجهی، سهل‌انگاری، بی‌همتی)، رفتار (بی‌ادبی، نافرمانی)، سخن‌گفتن (پرحرفی، گستاخی)، بدن (حالت‌های «ناصحیح»، حرکت‌های نامناسب، بی‌نظافتی) و مسائل جنسی (بی‌حیایی، بی‌نزاکتی) اعمال کند. این مهم تنها از خلال مجموعه‌ی کاملی از روش‌های ظریف، از مجازات خفیف جسمی‌گرفته تا خرده‌محرومیت‌ها و خرده‌تحقیرها، محقق می‌شود.

برای نمونه، در سندی با عنوان «نظام‌نامه‌ی جامع مدارس» که تاریخ انتشار آن مصادف است با سال‌های آغازینِ برآمدن مدارس جدید، برخی از مصادیق تنبیه شاگردان چنین برشمرده می‌شود:

  • – نهار او منحصر به نان خالی و آب باشد.
  • – در فاصله‌ی هر درسی که شاگردان ده دقیقه آزاد هستند، او مثل قراول دم در اتاق بی‌حرکت بایستد.
  • – وقت مرخصی شاگردان، دم در بایستد و به هر یک از آن‌ها بگوید: «خجالت من مرا بس است. انشاالله فردا غیرت‌مندانه درس خواهم خواند.» (روزنامه‌ی معارف، شماره‌ی 32، شعبان 1316)

بااین‌حال، در انضباط، تنبیه فقط عنصری از نظام دوگانه‌ی پاداش‌ـ‌مجازات است و دست بر قضا معلم باید تا حد امکان از مجازات‌کردن اجتناب ورزد و بکوشد بیشتر پاداش بدهد تا کیفر. از نخستین دستاوردهای این سازوکارِ دوعنصری می‌توان به تسریع امر آموزش و کوتاه‌شدن زمان تحصیل اشاره کرد.[60]

چهارم. یکدست‌‌سازی، متمایزسازی: سامانه‌ی انضباطی برای به‌حداکثررساندن دایره‌ی نظارتی‌اش و درعین‌حال، سهولت‌بخشی به فرایند بازیابیِ عناصر اخلالگر، حتی‌المقدور از سازوکارهای یکدست‌سازی و متمایزسازی در عرصه‌های گوناگون بهره می‌گیرد. در وهله‌ی نخست، تکنیک یکدست‌سازی می‌بایست محتوا و «پروگرام» مدارس را هدف می‌گرفت، که شامل مدت‌زمان تحصیل و دروس آموزش‌داده‌شده به کودکان می‌شود.[61] ضرورت یکدست‌سازی پروگرام مدارس را می‌توان چنین برشمرد: نخست، راه را بر اِعمال سلیقه‌ی شخصیِ کادر آموزشی درخصوص نوع مواد آموزشی سد می‌کند. دوم، اگر کودکی بنا به دلایلی همچون «تلون مزاج اولیای اطفال یا به‌واسطه‌ی تغییر مکان و منزل» مجبور به ترک مدرسه شود، در مدارسِ دیگر زحمات آموزشی‌اش «به هدر نرود» و اصطلاحاً زمان را از دست ندهد.[62] تحت همین سازوکار انضباطیِ یکدست‌سازانه بود که قضیه‌ی لباس کودکان نیز به نوعی پروبلماتیک شد و از گوشه‌وکنار، دستوراتی درخصوص نحوه‌ی پوشش همگانی کودکان در مدارس مطرح شد. به‌علاوه، رویه‌ی یکدست‌سازی در دو ساحت دیگر نیز بروز یافت: نخست، تلاش برای تسریِ سامانه‌ی آموزشیِ انضباطی و قراردادن کودکان یتیم و فقیر تحت لوای آن. این امر با جذب کودکانی که تا پیش از این، از آموزش همگانی محروم مانده بودند، محقق گردید و مترصد آن بود که «حقوق عامه‌ی» کودکان اعم از «اطفال فقرا و مساکین، حتا نابینایان» را بدان‌ها تفویض کند. و دوم، الزام به رعایت اصول حفظ‌الصحه هم در موردِ، و هم از جانبِ تمام کودکانی که وارد مدارس می‌شدند. لذا یکی از امتیازهای «مدرسه‌ی خوب» کاربست و رعایت اصول حفظ‌الصحه برشمرده شد. مدارس از دو جهت باید در راه ترقی تمام دانش‌آموزان گام برمی‌داشتند: نخست آن‌که «جهازات کارخانه‌ی بدن کودکان را مطابق با آثار فیزی‌الوژی صحی» پرورش بدهند، و دوم آن‌که اسباب «ترتیب و تحصیل علوم و صنایع و چه از جهت ریاضت و ژیمناستیک و چه از بابت اکل و شرب و نوم و یقظه» آنان را به بهترین وجه ممکن مهیا آورند.[63]

همزمان با این فرایندِ یکدست‌سازانه، فرایند متمایزسازی کودکان نیز با اتکا بر همین شاخصه‌های حفظ‌الصحه‌ای عملی شد. به‌طوری‌که بسیاری از مدرسه‌های جدید در نظام‌نامه‌هایشان از پذیرش کودکان بیمار سرباز زدند.[64] یا در خوشبینانه‌ترین حالت، مقرر شد محلی جداگانه و به دور از کودکان سالم برای آن‌ها تعبیه گردد.[65] به‌علاوه، پیوند نوینی هم میان موضع طبیبان و سامانه‌ی آموزشی نوین برقرار شد، به‌طوری‌که شرط حضور کودکان در مدارس تأیید سلامتیِ آن‌ها از سوی پزشکی حاذق معرفی شد.[66]

 

پنجم. کنترلپذیری

تکنیک‌های کنترل‌پذیری بدن کودکان در مدرسه بدین قرارند:

انضباط در وهله‌ی نخست به «توزیع افراد در مکان» می‌پردازد و برای این منظور نیز رویه‌هایی چند را به کار می‌گیرد: اول آن‌که، درون مدرسه، مکان ویژه‌ای را به کودکان اختصاص می‌دهد. [67] در ادامه سعی می‌کند برای محدود‌کردنِ این جای خاص، از تاکتیک‌های ضدولگردی و ضدتجمع بهره ببرد، [68] یا این‌که به حضور‌و‌غیاب متوسل ‌شود؛ درواقع باید دانست که کودک کجاست و چگونه می‌توان او را پیدا کرد. مضافاً ما در این برهه شاهد سربرآوردن تلاش‌هایی برای تعیین دقیق برهه‌های سنیِ تحت‌آموزش و به‌بیان‌دیگر، اختصاصی‌کردن زمان آموزش هستیم که می‌توان با عنوان «ساماندهی ردیفی» سوژه‌ها از آن نام برد. مثلاً به استناد یکی از اعلامیه‌های مکتب رشدیه مراتب تحصیل در مدرسه‌ی رشدیه به شرح زیر بوده است:

1. مرتبه‌ی تجهیزیه: اطفال نوآموز و مبتدی

2. مرتبه‌ی تأسیسیه: اطفالی که دو ماه در مدرسه بوده‌اند و یک ماه است شروع به درس کرده‌اند

3. مرتبه‌ی تهیه: دانش‌آموزانی که چهار ماه قبل به مدرسه آمده و سه ماه است که الفبا را شروع کرده‌اند

4. اعدادیه، ابتداییه: ورودی‌های مرتبه‌ی تهیه

5. مرتبه‌ی اول: شاگردانی که به‌ظاهر با قرآن و کتاب آشنا بوده‌اند و به مدرسه‌ی رشدیه آمده و به شیوه‌ی رشدیه الفبا را شروع کرده‌اند

6. مرتبه‌ی دوم: کسانی که از بدو تشکیل این مکتب با جزئی سوادِ خواندن و نوشتن داخل شده، ترقی کرده‌اند به نسبت زمان ‌که سال دویم تحصیل آن‌هاست، شاگردان مرتبه‌ی دویم نامیده می‌شوند.[69]

 

به‌جز ساماندهی مکانی‌ـ‌ردیفیِ کودکان در مدرسه، سامانه‌ی انضباطی برای کنترل بدن‌ها و تبدیل آن‌ها به بدن‌های رام، قدرتی بی‌نهایت کوچک را بر اجزا و اَفعال بدن کودکان اعمال کرد. هدف این کار عبارت بود از اِعمال یک اجبار ظریف بر بدن و تضمین تسلط‌هایی حتا در سطح مکانیکی: جنبش‌ها، اطوار و حرکت‌ها، رفتارها، سرعت،[70] نحوه‌ی سلوک کودکان به هنگام ورود به مدرسه و پیش از ورود به کلاس درس[71] و… .

همچنین، زمانِ زیستنِ کودکان در مدارس هم در معرض کنترل و ساماندهی قرار گرفت. اما این مهم از خلال تکنیک‌ها و رویه‌های مشخصی پی گرفته شد. نخست آن‌که، زمان انضباطیِ زیست‌شده در مدارس، واجد دو خصیصه‌ی اصلی گردید: دقت، پشتکار. دوم آن‌که، زمانِ یک‌پاره و یکدست به زمانی تقطیع‌شده بدل شد که برای هر بخش از آن، طرح و برنامه‌ای تعیین شد. سوم آن‌که، برای استفاده‌ی بهینه از زمانِ انضباطی می‌بایست از اتلاف زمان در هر شکل آن جلوگیری کرد. تحت لوای همین انگاره است که می‌توان انتقاد از مکتب‌خانه‌ها برای اتلاف عمر کودکان را فهم کرد. از‌این‌رو، مقیاس مقایسه‌ی مدرسه‌ی خوب با مدرسه‌ی بد، در میزان «زمان و عمر اتلاف‌شده از کودکان» متجلی شد.[72] چهارم آن‌که، سامانه‌ی انضباطی نه‌تنها زمانِ مشغولیت اطفال را تحت‌نظارت خود گرفت، بلکه برای «اوقات فراغت» او نیز برنامه‌ریزی کرد. نخست آن‌که دفعات، مدت‌زمان و ترتیب اوقات استراحت و فراغت کودکان تحت ضوابط زمانیِ مشخصی تعیین شد.[73] دراین‌میان، تبیین‌های حفظ‌الصحه‌ای نقش مهمی در فرایند انتظام‌بخشی‌ به اوقات فراغت ایفا کردند:

و اگر اطفال هر یک ساعت‌و‌نیم یک مرتبه تنفس نکنند و مشغول کار باشند، به‌واسطه‌ی نشستن و کار زیاد چون مشعر آن‌ها لطیف و در کار است دچار سوءهضم و بواسیر و سنگ کلیه و ضعف بنیه و صداع و امراض نخاعی و نزف‌الدم و دیوانگی و هذیان و اختلال مشاعر می‌شوند و عمر آن‌ها کم می‌گردد و اغلب تلف می‌شوند و در دنیا دوامی ‌ندارند و دیگر آب‌های آن‌ها باید صاف و خالص باشد و جاهای بسیار بزرگ و وسیع باشد و اگر رعایت این ترتیبات را نکنند اغلب آن‌ها به‌اتفاق تمام حکما خواهند مرد. (تفرشی، مفتاح‌اللسان: 73)

طرفه آن‌که، در سال‌های آغازینِ شکل‌گیری مدارس نوین، آموزش نظامیِ کودکان نیز با اقبال و توجه رو‌به‌رو ‌شد. درست است که آموزش نظامی کودکان با مدعای آشنایی آن‌ها با قوانین نظامی و سپاهی‌گری برای حفاظت و حراست از مملکت همراه شد، اما همواره به فواید حاصل از آموزش و ریاضت نظامی برای تربیت بدن و تناسب اندام و حفظ صحت و استحکام بنیه هم اشاره می‌شد. به‌علاوه، گفته شد که به‌واسطه‌ی شباهت‌های میان آموزش نظامی و بازی‌های کودکانه، می‌توان آن را جایگزین بازی‌های کودکان کرد، چراکه با انجام مشق نظامی، کودکان «مالک ملک وجود خویش خواهند شد و بیشتر کارآمد و باهنر خواهند بود».[74] ازاین‌رو و تحت نگاه ابژه‌ساز انضباط است که ما گاه‌به‌گاه در مدارس جدید شاهد برپایی مراسمی همچون سان‌دیدن بودیم؛ مراسمی که همزمان نشاندهنده‌ی دو چیز بود: مطالبه‌ی قدرت انضباطی برای رؤیت‌پذیر‌کردن بدن‌های تحت‌نظر، و تمرین کارآزمودگی بدن‌ها در قالب آموزش نظامی آن‌ها.[75]

با‌این‌همه، سامانه‌ی انضباطی برای این‌که بتواند از خوب‌کارکردنِ تکنیک‌های پیاده‌شده اطمینان حاصل کند و طی یک فرایندِ رفت‌و‌برگشتی، در کم‌و‌کیف تکنیک‌های به‌کاربسته جرح‌و‌تعدیل‌های لازم را به وجود آورَد، از دو تکنیک کلیدیِ دیگر بهره می‌جوید: نخست، «امتحان»، و دوم، «کودک خوب». انضباط تمامیت‌خواه است. از هر آن‌چه بتواند، به‌مثابه ابزار ترغیب و تشویق و تنبیه و کنترل بهره می‌جوید. به همین منوال، انضباط برای تداوم‌بخشی به خودش، به‌جز ابزار امتحان، از خودِ «بدن‌ـ‌سوژه‌ی» در حالِ شکل‌گیری هم یاری می‌طلبد و بدن‌ـ‌سوژه‌ی مذکور را به موضعی برای کنترل «خود» تبدیل می‌کند. این رویه بیش از هر چیز در شمایل «کودک خوب» قابل پیاده‌سازی است. کودک خوب با معیارها و خصایص منتسب بدان، در برابر وسوسه‌ی تن‌زدن از اوامر و نواهیِ کنترل‌گر، مقاومت می‌کند و خود به نگاهبان «خود» بدل می‌شود. «کودک خوب» با درونی‌کردن بیرونِ برآمده از مناسبات قدرت، امکان‌های گشوده به روی «خود» را به امکان‌های تعریف‌شده از سوی قدرت محدود می‌کند.

هرچند هیچ‌گاه نمی‌توان امکان مقاومت را از سوژه‌ی برساخته‌شده دریغ داشت، و اصلاً و اساساً چنان‌چه چنین امکان مقاومتی میسر نمی‌بود، قدرت به چیزی همچون سلطه فرومی‌کاست، اما قدرت انضباطی همواره از تکنیک کنترل «خود بر خود» برای برقراری و تداوم خودش بهره می‌جوید و از این طریق نگاه خیره‌اش بر سوبژکتیویته را حتا به وقتِ «نبودنش» تداوم می‌بخشد. دراین‌میان، «کودک خوب»‌ای که نظام انضباطیِ مستقر در مدرسه خواهان برساخت و وجاهت‌بخشی بدان است، کودکی است که با خوش‌رویی به انضباط وارده بر بدنش آری می‌گوید و برای گریز از سامانه‌ی انضباطی و کنترلیِ مستقر بر بدنش هیچ‌گاه دروغ‌بافی و بهانه‌تراشی نمی‌کند. کودکی که در آماده‌سازیِ درس و مشق تنبلی بورزد، حاصلی جز بدبختی در انتظارش نخواهد بود.[76]

«کودک خوب» به‌واسطه‌ی رفتار «معقول» در مدرسه و انجام صحیح تکالیف مدرسه در طول روز، وجدان آرام و آسوده‌ای دارد و به سبب رضایت خاطر حاصل از این احساسِ خوشایند، آرامش شبانه‌ای را نیز تجربه می‌کند. به نظر می‌رسد سامانه‌ی انضباطی با بهره‌گیری از عنصر وجدان‌آزماییِ مذهبی و به‌خدمت‌گرفتن آن در برساخت سوژه‌ی مفید‌ـ‌مطیعِ کودک، در قلب‌ماهیتی معنادار، عامل ابتلا به وجدان ناآسوده را نه ارتکاب گناهانی از سنخ گناهان کبیره، که امتناع از تن‌سپاری به مطالبات کنترلیِ «خود» جا می‌زند.[77]

طفل بی‌سواد ــ طفلی که تن به سوادآموزی در مدارس جدید و ملزومات کنترلیِ آن نمی‌دهد ــ حامل جمیع قبایح و کثیر رذایل است. او «ننگ دودمان»، «لکه‌ی بدنامی خاندان»، «بزرگ‌ترین غصه‌ی پدر و مادر»، «کرم لجنزار»، «خر بارکش شیطان» و… را می‌مانَد.[78] در این میان، «کودک خوب» برای گریز از جمیع این رذایل و مشارکت در کنترل هواهای گریزپای نفس و بدن خود می‌بایست از بازخواست دمادمِ خویش غافل نشود و با ثبت و ضبط هرروزه‌ی بدکاری‌های خودش و همزمان کارهای خوب دیگران، از کرده‌های خویش عبرت و از کرده‌های دیگران درس بگیرد.[79]

 


[1] . فریزر، جیمز بیلی(1364). سفرنامه‌ی فریزر، ترجمه‌ی منوچهر امیری، انتشارات توس: 31.

[2] . روزنامه‌ی ایران، 15 ذیحجه‌ی 1291: 3.

[3] . همان، 4 رمضان 1293: 2.

[4] . همان، 10 شوال 1300: 3.

[5] . روزنامه‌ی وقایع اتفاقیه، نمره‌ی 39، 4 محرم 1268.

[6] . مطالب مربوط به موضوع حفظ‌الصحه با استناد به رساله‌ی کارشناسی ارشد آقای مصطفی کریمخان زند با عنوان «پیدایش مدرسه‌ی جدید در ایران»، (دانشکده‌ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران (1391)) مطرح شده است.

[7] . روزنامه‌ی شکوفه، شماره‌ی هشتم، 17 جمادی‌الاول 1331.

[8] . اصلان‌زاده، ریحانه (1389). مفهوم سوژه نزد زنان ایرانی (رساله‌ی کارشناسی ارشد دانشکده‌ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران): 110.

[9] . روزنامه‌ی دانش، شماره‌ی 5، سلخ شوال‌المکرم، 1328.

[10] . همان.

[11] . روزنامه‌ی دانش، شماره‌ی 3، 9 شوال 1328.

[12] . همان.

[13] . روزنامه‌ی شکوفه، سال اول، شماره‌ی هشتم، 17 جمادی‌الاول 1331.

[14] . روزنامه‌ی شکوفه، سال دوم، شماره‌ی 21، 20 ذیحجه 1332.

[15] .. روزنامه‌ی شکوفه، سال اول، شماره‌ی 14، 28 رمضان 1331.

[16] . روزنامه‌ی شکوفه، سال اول، شماره‌ی 17، 9 ذیحجه 1331.

[17] . . روزنامه‌ی شکوفه، سال سوم، شماره‌ی چهارم، 5 ربیع‌الاول 1333.

[18] . روزنامه‌ی تربیت، … محرم 1315، نمره‌ی 29.

[19] . روزنامه‌ی شکوفه، سال سوم، شماره‌ی چهارم، 5 ربیع‌الاول 1333.

[20] . مفتاح‌الملک (1293 ق). تأدیب‌الاطفال، طهران [بی‌نا]، چاپ سنگی: 102 – 107.

[21] . روزنامه‌ی شکوفه، سال اول، شماره‌ی 11، 12 رجب …. .

[22] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی چهل‌و‌ششم، اول جمادی‌الثانی 1315.

[23] . شاهزاده هرمز، به دستیاری میرزا باقر کاشانی‌الاصل طهرانی؛ به مباشرت میرزا علی‌اکبر خوانساری، طهران: دارالطباعه حسینی، 1374 ق، [چاپ سنگی].

[24]. روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی 29، … محرم 1315.

[25] . همان.

[26] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی 34، پنجشنبه 5 ربیع‌الاول 1315.

[27] . رشدیه، صد درس.

[28] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی 78، 22 ذی‌القعده‌ی 1315.

[29] . کتاب علی، صص 5 – 6 در: سیدین، علی (1391). از مکتب‌خانه تا مدرسه، تهران: نشر علم: 52.

[30] . ثقفی، عبدالحمید بن عبدالباقی (1319ق) انیس‌الادبا و الاطفال [چاپ سنگی]: 21ـ 23.

[31] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی 33، 28 صفر 1315.

[32] . همان.

[33] . کاشانی، تربیه: 1 ـ 3.

[34] . منطق‌الملک تفرشی، حسن (1324 ق). مفتاح‌اللسان (معلم‌الاطفال)، طهران: 67.

[35] . همان: 70.

[36] . همان: 71.

[37] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی سی‌و‌پنجم، 12 ربیع‌الاول 1315.

[38] . کاشانی، تربیه: 17 ـ 20.

[39] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی 28، 23 محرم 1315 ق.

[40] . کاشانی، تربیه، 28.

[41] . روزنامه‌ی اختر، سال پنجم، شماره‌ی 41، 21 شوال 1296.

[42] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی 29، 30 محرم 1315 ق.

[43] . کاشانی، تربیه: 27 ـ 28.

[44] . روزنامه‌ی معارف، نمره‌ی 15، 1317 ق.

[45] . طالبوف، عبدالرحیم بن ابوطالب (1319 ق). سفینه‌ی طالبی یا کتاب احمد، اسلامبول: مطبعه‌ی خورشید، چاپ سربی: 13.

[46] . روزنامه‌ی پرورش، شماره‌ی 19، سال 1316 ق.

[47] . روزنامه‌ی اختر، نومره‌ی 10، 29 ذی‌الحجه 1292.

[48] . روزنامه‌ی اختر، نومره‌ی 11، 30 ذی‌الحجه 1292.

[49] . روزنامه‌ی تربیت، سال چهارم، نمره‌ی 213، 1318.

[50] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی هفتادودوم، پانزده ذی‌القعده‌ی 1315.

[51]. روزنامه‌ی ثریا، شماره‌ی 37، 1317 ق.

[52] . تفرشی، مفتاح‌اللسان: 81- 82.

[53] . رشدیه، صد درس.

[54] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی صدویکم، نوزدهم ذی‌الحجه‌ی 1315.

[55] . رشدیه، صد درس.

[56] . روزنامه‌ی شکوفه، سال اول، شماره‌ی 17، 9 ذی‌الحجه‌ی 1331.

[57] . همان.

[58] . همان.

[59] . تفرشی، مفتاح‌اللسان: 70.

[60] . روزنامه‌ی اختر، نومره‌ی 25، 8 صفر 1293.

[61] . روزنامه‌ی الجمال، سال 1، شماره‌ی 16، 22 جمادی‌الاول 1325.

[62] . روزنامه‌ی شکوفه، سال اول، شماره‌ی 13، 28 شعبان 1331.

[63] . روزنامه‌ی شکوفه، سال اول، شماره‌ی 9، سوم جمادی‌الثانی 1332.

[64] . «نظام‌نامه‌ی کل مکاتب محلات و کوچه‌ها»، آرشیو اینترنتی کتابخانه‌ی ملی.

[65] . کاشانی، تربیه: 31.

[66] . «نظام‌نامه‌ی مدرسه‌ی لقمانیه». چاپ سنگی، کتابخانه‌ی ملی.

[67] . «نظام‌نامه‌ی کل… »

[68] . همان.

[69] محبوبی اردکانی، حسین (1354)، تاریخ مؤسسات تمدنی جدید در ایران، انجمن دانشجویان دانشگاه تهران: 468.

[70] . رشدیه، صد درس.

[71] . تفرشی، مفتاح‌اللسان: 74.

[72] . روزنامه‌ی کمال، شماره‌ی 20 و 21، 15 ذی‌الحجه‌ی 1317.

[73] . تفرشی، مفتاح‌اللسان: 66.

[74] . کاشانی، تربیه: 44.

[75] . روزنامه‌ی تربیت، نمره‌ی صدوچهل‌و‌سیم، ششم صفر 1317.

[76] . جهان زنان، شماره‌ی سوم، حمل 1300.

[77] . محمدکریم قاجار، اساس جمشیدی: اخلاق جمشیدی [چاپ سنگی]: 12.

[78] . رشدیه، صد درس.

[79] . همان.

برچسب‌ها: ,

دسته‌بندی شده در: فرهنگ و جامعه, نما, درس‌های یک قرن