احیای جمهوری مدنی / آندرو پترسون / ترجمه‌ی بهزاد ملک‌پور اصل

نسخه‌ی پی‌دی‌اف: Peterson – The Civic Republican Revival-

ورایِ تعهدات گسترده‌يِ جمهوری‌خواهانه‌‌،[1] یعنی تعهد به تکالیف مدنی، خیر مشترک، فضیلت مدنی و هم‌اندیشی عمومی،[2] جمهوری‌خواهیِ مدنی حوزه‌يِ نظری متنوعی است و نمی‌توان آن ‌را به مجموعه‌ای منفرد یا یکدست از تعهدات فروکاست (از این‌ به بعد اصطلاح «جمهوری مدنی» با ارجاع خاص به نویسندگان معاصر به‌کار گرفته خواهد شد؛ مگر غیر آن ذکر شده باشد). به‌عکس، جمهوری‌خواهیِ مدنی در مقام موضعي فلسفی و سیاسیِ فراخ که به طیف وسیعی از تفاسیر راه می‌دهد، بهتر فهمیده می‌شود. این مقاله ناظر به دلایل احیای علاقه‌ای است که جدیداً نسبت به ایده‌های جمهوری مدنی شکل گرفته. هدف این مقاله طرح بستر پیدایش نظریه‌هایِ جمهوریِ مدنی ابتدا به واسطه‌يِ مدنظر قراردادنِ ارتباط جمهوری‌خواهی مدنی با مبحثِ اجتماع‌باوری لیبرال[3] و دوم، ارتباط‌اش با فلسفه‌‌يِ عمومی‌ است. این متن مروری فشرده بر اندیشه‌يِ جمهوری مدنی معاصر خواهد داشت و آن ‌را در پیوند با دو دیدگاه مسلط نظریه‌يِ سیاسی در چهل سال گذشته ـ یعنی لیبرالیسم و اجتماع‌باوری ـ قرار می‌دهد. در ادامه، پیوندهایی بین ایده‌های جمهوری مدنی و تحولات اخیر در آموزش مدنی برقرار می‌شود. این تحولات آموزشی بیشتر معطوف به افزایش قابل‌توجه گرایش به آموزش مدنی است که حول مفهوم شهروندی سازمان‌ یافته‌اند. تحلیل ارائه‌شده در این مقاله چارچوبی برای واکاوی عمیق‌تر ایده‌های جمهوری‌خواهی مدنی فراهم می‌کند.

چرا احیا؟

اواخر دهه‌يِ 1980 و اوایل دهه‌يِ 1990، سال‌های «احیای» تفکر جمهوری مدنی در فلسفه‌ي سیاسی غرب بود. توجه مقدماتی به فُرم‌های مختلف (و شاید مرتبط با یکدیگر) که این احیا به خود گرفته برای فهم جمهوری‌خواهیِ مدنیِ معاصر، حایز اهمیت است. این فرم‌ها و تحولات شامل سه لایه هستند. در فرم یا لایه‌يِ نخست شماری از مورخان قرار دارند که شاید بتوان آن‌ها را مورخان جمهوری‌خواهِ مدنی[4] نامید و دست‌کم از دهه‌يِ 1960 در پیِ ردیابیِ ایده‌های کلیدی جمهوری‌خواهانه از خلالِ مجموعه نوشته‌های تاریخی گسترده‌ای از متفکران، آثار مکتوب و ایده‌ها بودند (به‌عنوان نمونه نگاه کنید به Raab, 1965; Pocock, 1975; Skinner, 1990a, 1990b, 1997, 1998, 2002; Bock et al. 1990; Rahe, 1992; Held, 1996, 1997; Honohan, 2002). وجه اصلی این کار، فهمِ در حال تکوینی بوده که در دل آن نوعی«سنتِ» تفکر جمهوری مدنی شناسایی شده است. اساساً سنت جمهوری مدنی از زمان‌های باستان در آثار ارسطو و سیسرو شروع شده و سپس از طریق کار طیفی از متفکران سیاسی از جمله نیکولو ماکیاولی، جِیمز هَرینگتون[5]، ژان ـ ژاک روسو و جیمز مدیسون رشد یافته است. فرم دوم، آثار نظریه‌پردازان جمهوری‌خواه مدنی است که به منظور جا انداختنِ نظریه‌های سیاسی هنجاری[6] به دنبال ربط دادن ایده‌های تاریخی به تنش‌هایی هستند که در دولت‌های دموکراتیک غربی معاصر شناسایی می‌کنند (cf. Honohan, 2002: 7–8). در آغاز این جریان، توسل به جمهوری‌خواهیِ مدنی در حوزه‌يِ نظریه‌يِ حقوقی در ایالات متحده جای گرفت. نویسندگانی مانند توماس پنگل(1988)، فرانک میشِلْمن (1986، 1988) و کَس سانستاین (1988)[7] ایده‌های جمهوری‌خواهانه را به منظور تکرار و تصحیح اهمیت جمهوری‌خواهیِ مدنی به‌مثابه‌يِ مجموعه‌ای از ایده‌ها در اندیشه‌يِ حقوقی و قانون اساسی آمریکا،‌ توضیح دادند. همان‌طور که سانستاین(1988: 1539) ادعا کرده است، وظیفه‌يِ نظریه‌پردازان جمهوری‌خواه، «صرفاً کاوش ایده‌ها نیست»، بلکه به‌جای آن استفاده از ایده‌ها و اصول جمهوری‌خواهانه برای اثرگذاری بر بحث‌هایی است که در امور عمومی و هم‌چنین فلسفه‌يِ سیاسی سر می‌گیرد. از سال 1990 تعدادی از فیلسوفان سیاسی و عمومی به دنبال ارائه‌يِ نظریه‌های مفصل‌تر و گسترده‌تر از جمهوری‌خواهی مدنی معاصر بوده‌اند. نمونه‌های برجسته و مهم این گونه آثار عبارتند از: شهروندی و اجتماع: جمهوری‌خواهیِ مدنی در جهان مدرن (1990) نوشته‌يِ آدریان اولدفیلد،[8] نارضایتی دموکراسی: آمریکا در جستجوی سیاست عمومی (1996) اثر مایکل سندل[9]، جمهوری‌خواهی فیلیپ پتیت[10](1999) و جمهوری‌خواهی در جهان مدرن (2003) جان مینور.[11] در آثار تعدادی از نظریه‌پردازان سیاسی که از مضامین جمهوری‌خواهی استفاده می‌کنند اما ایده‌های خود را لزوماً به‌عنوان عنصر برسازنده‌يِ نظریه‌ای جمهوری‌خواهانه ارائه نمی‌کنند نیز ایده‌ها و اصول جمهوری مدنی حضور دارند (به‌عنوان نمونه نگاه کنید به Arendt, 1958; Pitkin, 1981; Barber, 1984, 1998, 2003; Bellah et al., 1985; Marquand, 1994; Macedo et al., 2005). نظریه‌يِ «دموکراسی قدرتمند»[12] بنیامین باربر[13] (1998: 38) دانشمند امریکایی علوم سیاسی که از او به‌عنوان «خویشاوندِ» جمهوری‌خواهی مدنی یاد می‌کنند، نمونه‌يِ بارز چنین آثاری است. سومین فرم یا لایه که تا حدی هم نسبت به دو مورد قبلی کم‌تر پرورش یافته، ارجاع فزاینده به ایده‌های جمهوری مدنی است که می‌توان در بحث‌های سیاسی و سیاست‌ عمومی شناسایی کرد. این گرایش، که در ادامه‌يِ این متن با جزئیات بیش‌تري مورد بررسی قرار خواهد گرفت، آشکارا در سیاست‌ها‌ و گفتار دو دولت ملی مشهود است. ابتدا در دستورکار سیاسی و استدلال‌های دولت برخاسته از حزب سوسیالیست کارگران اسپانیا (Partido Socialista Obrero Español) به رهبری خوزه لوئیس رودریگز زاپاتِرو در اسپانیا از سال 2004، و دوم در سیاست‌ها و گفتار‌های دو دولت‌ برخاسته از حزب کارگر جدید در بریتانیا که به‌دنبال هم بین سال‌های 1997 تا 2010 در قدرت بودند.[14] ارجاع و تا حدودی به‌کارگیری ایده‌های جمهوری مدنی در سیاست‌گذاری ملی حائز اهمیت است و گویای نقش فزاینده‌يِ ایده‌های جمهوری‌خواهانه در زندگی عمومی و نیز در نظریه‌يِ سیاسی است. با این‌حال، این دغدغه همواره وجود دارد که ایده‌های یاد شده در سیاست‌ عمومی بدون توجه به معانی، ریشه‌های تاریخی و پیچیدگی‌های‌شان عملیاتی می‌شوند (مقایسه کنید با Maynor, 2003).

تردید درباره‌يِ این‌که اندیشه‌يِ جمهوری مدنی در سه دهه‌يِ اخیر در فلسفه‌يِ سیاسی و عمومی «احیا» شده، امری است دشوار؛ اما به‌راستی دلیل این احیا چه بوده است؟ دو دلیل از همه مهم‌ترند: نخست،‌ اعتقاد طرفداران اندیشه‌يِ یاد شده به این باور که نظریه‌يِ جمهوری مدنی می‌تواند چیزی به آن‌چه که به طور گسترده بحث اجتماع‌باوری لیبرال در فلسفه‌يِ سیاسی نامیده می شود، بیفزاید و آن‌‌را ارتقا بخشد؛ و دوم، منظر سیاست‌ عمومی است که ایده‌های جمهوری‌خواهی مدنی را در پاسخ به تنش‌های مشهود[15] در جوامع دموکراتیک لیبرال غربیِ معاصرْ مفید می‌‌داند (مقایسه کنید با Dagger, 2004: 167).

مبحثِ اجتماع‌باوری لیبرال

نقطه‌يِ عزیمتِ مشترک کسانی که در پی ارائه‌يِ تعریفي از ایده‌هايِ مرتبط با جمهوری مدنی هستند، جای دادن آن‌ها درون چارچوب مباحثه‌يِ اجتماع‌باوری لیبرال است که فلسفه‌يِ سیاسی غرب را در چهار دهه‌يِ گذشته شکل داده است. این مباحثه فراگیر شده و شماری از دیدگاه‌‌ها، هم در اندیشه‌يِ لیبرال و هم در اندیشه‌يِ اجتماع‌باور، شکل گرفته‌اند که بر این باورند که درهم‌آمیختن نظرگاه‌های متمایز هر عرصه بدون درنظر داشتن این نکته که خود این اصطلاحات اموری هستند متفاوت و نه واحد، موجه نیست (Keeney, 2007). با وجود این،‌ ایده‌های بنیادین خاصی وجود دارند که از ریشه، لیبرال‌ها و اجتماع‌باورها را از هم جدا کرده و در مسیر جستجوی درک بسط تفکر جمهوری‌خواهانه‌يِ اخیر مهم هستند.

از دهه‌يِ 1970، دو فرم اصلیِ لیبرالیسم در فلسفه‌ی سیاسی غرب برجسته بوده است: لیبرالیسم «قراردادی» (Patten, 1996) یا لیبرالیسمِ «رویه‌ای» (Taylor, 1995; Sandel, 1996) و لیبرالیسمِ «لیبرتارین»[16]. این دو فرم لیبرالیسم در حالی که اشتراکاتی دارند، اما دیدگاه‌شان درباره درجه‌يِ تأمین رفاه شهروندان از سوی دولت متفاوت است. در حالی که لیبرال‌هایِ لیبرتارین به بازار آزاد برای تأمین عدالت اعتماد دارند، لیبرال‌های قراردادی می‌پذیرند که دولت نقش مهمی در تأمین این هدف دارد (برای آشنایی با تحلیلي دقیق و قابل‌فهم از تفاوت بین این دو فرم لیبرالیسم، نگاه کنید به Kymlicka, 2002). از میان دو نوع لیبرالیسمِ یاد شده، این فرم قراردادی{یا رویه‌ای} است که بعد از ظهور سه متن بسیار تأثیرگذار در دهه‌يِ 1970 در شکل‌دهی بحث‌های سیاسی و فلسفی در کشورهای غربی برجسته‌ترین فرم بوده است: مراد از سه متن عبارتند از: نظریه عدالت جان رالز (1971)، آنارشی،‌ دولت و اتوپیای رابرت نوزیک (1977)، و جدی گرفتن حقوق رونالد دورکین(a1978)[17]. در مجموع، این متون جان دوباره‌ای به خودِ استعلایی کانت‌[18] در بستر معاصر بخشیدند و شهروند منفرد را اساساً مقدم بر هر شکل اجتماعی یا اشتراکي در نظر گرفتند، و البته این رالز است که ایده‌های‌اش به شکل بنیادی  و ریشه‌ای این تحولات را توضیح می‌دهد. رالز در کتاب نظریه‌ای درباب عدالت (1971:560)[19] استدلال می‌کرد که فرد در وضعیتِ طبیعی‌اش، هیچ عُلقه و تعهد جمعی را «دخیل نمی‌کند» و این‌گونه نوشته که «باید … رابطه‌ي بین حق و خیر را که آموزه‌های غایت‌گرانه مطرح‌ می‌کنند معکوس کنیم و حق را بر خیر مقدم بشماریم». لیبرال‌های قراردادی بر پایه‌‌يِ این ادعا که تمام تعهدات اجتماعی نسبت به خودِ پیشا ـ‌ اجتماعی از مرتبه‌يِ دوم اهمیت برخوردارند و امری ثانوی محسوب می‌شوند، در بیش‌تر موارد نسبت به هرگونه تلاش دولت برای اتخاذ نقشی سازنده در  قبال دیدگاهی خاص از بهترین شکل زندگی، بدبین هستند. آن‌ها استدلال می‌کنند که افراد باید آزاد باشند تا تصور خود از زندگی خوب را انتخاب و از آن پیروی کنند نه این‌که تصوری از خیر یا خوبی بر آن‌ها تحمیل شود. در واقع  دولت تا این حد بی‌طرف باقی می‌ماند و مفهومی از خیر را بر دیگری برتری نمی‌دهد. علاوه بر این، افراد دارای حقوق مهمی از جمله محافظت از آن‌ها در برابر هر گونه مداخله، چه از جانب دولت و چه از سوی سایر شهروندان، در پی‌جوییِ اهداف انتخابی‌شان هستند. به‌عنوان نمونه رالز (1980: 544؛‌ هم‌چنین برای مقایسه رجوع کنید به:Kymlicka, 2002: 215) نشان می‌دهد که:

شهروندان به‌مثابه‌يِ افراد آزاد، یکدیگر را به‌عنوان افرادی به رسمیت می‌شناسند که دارای قوه‌يِ تشخیص نیک و بد[20] برای داشتن درکی از خیر هستند. این بدان معناست که آن‌ها خود را الزاماً مقید به پیگیری مفهوم خاصی از خیر و اهداف نهایی آن نمی‌دانند که می‌بایستی در هر زمان معینی از آن حمایت کنند. در عوض، افراد به‌مثابه‌يِ شهروندانی تلقی می‌شوند که در کل قادرند به تجدیدنظر و تغییر عقیده{درباره‌يِ خیر} بر اساس دلایل معقول و منطقی. بنابراین شایسته است که شهروندان از ادراکات مختلف مرتبط با امر خیر دوری گزینند و تنها مقاصد نهایی مختلف آن‌ها را بررسی و ارزیابی کنند (Rawls, 1980: 544).

بر این مبنا که خودْ مقدم بر جامعه است، لیبرال‌های معاصر معمولاً حقوق را مقدم بر خیر می‌دانند.

دورکین (1978b: 35) موضع بالا را زمانی آشکارا نشان می‌دهد که ادعا می‌کند «اگر کسی حق انجام کاری را داشته باشد، اشتباه است که دولت آن‌را از او سلب کند، حتی اگر {این سلبِ حق}به نفع عموم باشد». برای لیبرال‌های رویه‌ای، خودتعیین‌گری[21] در انتخاب و پی‌جویی اهداف نهایی «تنها راه برای احترام کامل به افراد در مقام انسان» است (Kymlicka, 2002: 212–3). لیبرال‌ها بر اساس تلقی افراد به‌عنوان موجوداتی واجد تواناییِ انتخابِ عقلانی و تجدیدنظر در اهداف خود، دریافت منفی آزادی را در چارچوبِ عدم‌‌مداخله[22] پیش برده‌اند. بر اساس برداشت کلاسیک برلین (194: 1998) از آزادی منفی، «آزادی فرد به میزانی است که هیچ مانع یا مزاحمتی از سوی فردی دیگر یا مجموعه‌ای از افراد در برابر فعالیت‌هایش وجود نداشته باشد». این برداشت لیبرال از آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌مداخله از آثار لیبرال‌های کلاسیکی هم‌چون هابز، پیلی و بنتام آغاز شد و در واقع به رفع قیود غیرضروری بر کنش‌های شهروندان نظر دارد. اصل عدم‌مداخله به نوبه‌يِ خود مجموعه‌ای بنیادی است از آزادی‌های مدنی مانند آزادی مذهب، آزادی بیان و آزادی جابجایی. این برداشت از آزادی به‌عنوان عدم‌مداخله،‌ مشخصه‌يِ نظریه‌های معاصر لیبرال معاصر محسوب می‌شود. هرگونه تلاش دولت برای محدود کردن کنش‌های شهروندان، از جمله از طریق قانون، نشانی از تجاوز به آزادی فردی است. با این حال، چنین دخالتی به واسطه‌يِ اصل قرارداد اجتماعی، و تا حدی که با اصل کلی‌تر برابری لیبرال مطابقت دارد، مشروعیت می‌یابد. از این منظر، برای لیبرال‌های معاصری مانند رالز، مفهوم آزادی، اگرچه مهم است، اما نسبت به نظریه‌يِ فراخ‌تر نظریه‌يِ عدالت امری‌ست ثانوی. از این منظر لیبرالی، شهروندی ضروری است به این معنا که بدون درجه‌ای از کنش شهروندی، نهادهای لیبرال کارایی خود را از دست می‌دهند، و علاوه بر آن {شهروندی} هم داوطلبانه و هم موقت است. باربر (2003:8) در توصیف خود از الزامات لیبرالی شهروند اشاره می‌کند: «شهروندی نقشی مصنوعی است که انسان طبیعی با احتیاط به منظور محافظت از انسانیتِ تکین و مستقل‌اش به عهده می‌گیرد». افراد برای مقاصد خاص و در زمان‌های خاص وارد قلمرو شهروندی می‌شوند و مُخیرند که هر وقت که خواستند {بار دیگر} به حوزه‌يِ زندگی خصوصی و بازار عقب‌نشینی کنند.

در دهه‌ی 1980 تعدادی از «نظریه‌پردازان اجتماع‌باور» ( MacIntyre, 1981, 1988; Walzer, 1983; Sandel, 1984; Bellah et al., 1985; Taylor, 1985) مبانی فکری موضع لیبرالی را نقد کردند و به دنبال ارائه‌يِ روایتی مستحکم‌تر از عضویت و پیوند اجتماعی بودند. در رد مفهومِ خودِ بدون محدودیت، نظریه‌پردازان اجتماع‌باور با اصل لیبرالی مبنی بر اختیاری بودن پیوندها و عُلقه‌های جمعی مخالفت کردند. در عوض، آن‌ها استدلال کردند که خودْ اساساً در گروه‌بندی‌های اجتماعی و کردارهایی که به آن تعلق دارد «جای می‌گیرد» یا «حک می‌شود» (Sandel, 1982; 1996; cf. Kymlicka, 2002: 221). به بیانی دیگر، ما توسط جوامع‌مان برَساخته شده‌ایم. اَلَسْدِیر مک‌اینتایر (204-1981:205)، فیلسوف بانفوذ اخلاق اجتماع‌باور، نکته‌يِ یاد شده را به شکل زیر توضیح می‌دهد:

ما همه بر اوضاع و احوال‌ خاصِ خود به‌عنوان حاملان هویت خاصی نایل می‌گردیم. من دختر یا پسر فلانی هستم،  پسر عمو یا عموی فلانی هستم، شهروند فلان شهر هستم، عضوی از فلان صنف یا حرفه هستم؛‌ به این طایفه یا آن قبیله یا این ملیت تعلق دارم. از این‌رو، آن‌چه برای من خیر است باید برای کسی که که این نقش‌‌ها را پر می‌کند نیز خیر باشد. به همین نحو،‌ من از گذشته‌يِ خانواده‌ام،‌ شهرم،‌ قبیله‌ام،‌ و ملیت‌ام، میراث‌ها و وام‌های مختلف و انتظارات و تعهدات به‌حقی به ارث می‌برم. این‌ها حیات مفروض مرا و نقطه‌يِ آغازین اخلاقیات مرا تشکیل می‌دهند. این امر به نوبه‌يِ خود به حیات من خصوصیات اخلاقی خودش را می‌بخشد[23].

به همین ترتیب، مایکل سندل در کتاب لیبرالیسم و محدودیت‌های عدالت (1982: 18-19؛ تأکید در متن اصلی) استدلال می‌کند که لیبرال‌ها در برساختن انسان‌ها به‌عنوان موجوداتی بدون محدودیت، به اشتباه امکان وجود افراد دارایِ «غایات برسازنده[24]» را انکار می‌کنند: نقش‌ها یا تعهداتی که «تعین‌بخشی فرد به‌واسطه‌يِ آن‌ها انجام می‌شود چنان پیچیده‌اند که نمی‌توان خود را {بدون‌ آن‌ها} شناخت». نظریه‌پردازان اجتماع‌باور بر اساس به چالش کشیدنِ این ادعا که خودْ اساساً بر جامعه مقدم است، در موضع تفکر لیبرال در مورد حقوق مناقشه می‌کنند. لیبرال‌هایی مانند رالز در اولویت‌بخشیِ حقوق فردی نسبت به خیر مشترک، در مرتبه‌يِ نخست استدلال می‌کنند که برخی از حقوق آن‌قدر مهم هستند که هرگز توجیه‌پذیر نخواهد بود که آن‌ها را به نفع رفاه عمومی جمع نادیده گرفت و دوم این‌که فهم عدالتی که حقوق فردی را استحکام می‌بخشد نباید در گرو درک خاصی از زندگی شایسته باشد. پژوهشگران اجتماع‌باور در بیشتر موارد بر ادعای دوم{لیبرال‌ها} تمرکز می‌کنند. بنابراین، اجتماع‌باوران معتقدند که انگاره‌يِ خیر مشترک، مفهومی است که در دلِ جامعه‌يِ معاصر دارای ارزش و شایستگی است. پاسخ اجتماع‌باورانه به تعهد لیبرال‌منشانه به موضوع آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌مداخله در دو لایه بوده است. اول، اجتماع‌باوران نظریه‌های لیبرال را به‌عنوان فهم بیش از حد فردگرایانه یا «اتمیستی» از عاملیتِ انسان، مورد نقد قرار داده‌اند (Taylor, 1995). دوم، بر اساس نقد یاد شده، اجتماع‌باوران پیشنهاد می‌کنند که آزادی راستین تنها در قالب‌های جمعی درک می‌شود و تنها از طریق درگیر شدن در اقدام همگانیِ یک جمع می‌توان به آن دست یافت. همان‌طور که تیلور (157: 1979) می‌گوید، برای اجتماع‌باوران،‌ آزادی امری‌ست «موقعیت‌مند».[25]

آثار زیادی در پی بیرون کشیدنِ ملاحظاتِ اندیشه‌يِ سیاسی جدید لیبرال و اجتماع‌باور در زمینه‌ی آموزش و به‌طور خاص‌تر، آموزش مدنی بوده‌اند.[i] تی‌ئوبالد و اِسنوات[26](1995:2) تفاوت‌های دو رویکرد یاد شده را این‌گونه خلاصه کرده‌اند:

هدف بنیادینِ آموزش نزد اجتماع‌گرایان، انتقال میراث فرهنگی و همراه با آن فرهنگ‌‌آموزی در راستای نوعی اخلاقِ همبستگی[27] است که در آن تعهداتی اساسی نسبت به خیر مشترک وجود دارد. در مقابل، هدف بنیادین آموزش لیبرال‌منشانه، آماده‌سازی فرد برای تعریف و پی‌جوییِ فهم خودش از زندگی شایسته و همراه با آن فرهنگ‌‌آموزی در راستای اخلاق رواداری[28] است که در آن به حقوق برابر دیگران احترام گذاشته شود.

تفاوت‌های مشخص شده در پاراگراف بالا، ملاحظات روشنی برای آموزش مدنی دارد. آموزش مدنی آگاهانه‌يِ لیبرال در درجه‌يِ نخست دغدغه‌يِ درک حقوق شهروندی و پرورش ظرفیت‌های معینی مانند تفکر انتقادی، رواداری و احترام دارد که برای تأمین و حمایت از حقوق فردی لازم است. نوع آموزش مدنی که لیبرال‌ها معمولاً در ذهن دارند «به‌نسبت حداقلی» است (Victoria Costa, 2004:1؛ برای توضیح واضح و مختصر از آموزش سیاسی و مدنی لیبرال به Levinson, 1999 مراجعه کنید). هری بویت (88: 2003)،  در بستری آمریکایی، رویکرد لیبرال مذکور را به‌عنوان رویکرد مسلط در آموزش مدنی شناسایی کرده است. او مدعی است که{در این رویکرد} «از یک‌سو تمرکز بر دولت است که وضعیت اداره‌های دولتی، فرایندفرایندهای قانون‌گذاری و موارد مشابه را توصیف می‌کند؛ از سوی دیگر، تمرکز بر فرد است که به‌عنوان حامل حقوق تصور می‌شود. نقش دولت تأمین چنین حقوقی و تضمین توزیع عادلانه‌يِ کالاها و منابع و نیز حفظ حاکمیت قانون است. به گفته‌ی بویت، این سلطه‌يِ آموزه‌يِ لیبرال اخیراً با آنچه آرتور (2000) «دستورکار اجتماع‌گرایانه در آموزش»[29] نامیده، به چالش کشیده شده است. مدل‌های اجتماع‌گرایانه‌يِ آموزش مدنی مدارس را بر آن می‌دارد تا به اهمیت آموزش جوانان در مورد تعهدات‌شان در قبال اجتماع و خیر مشترک، عمدتاً از طریق خدمت به جوامع‌شان توجه کنند. هم‌چنین در برنامه‌های آموزش مدنی اجتماع‌گرایانه، پرورش صفات شخصیتی[30] امری‌ست محوری که می‌تواند با فراهم کردن فرصت یادگیری در موقعیت‌های جمعی برای دانش‌آموزان شکل گرفته و تجلی یابد.

جمهوری‌خواهی مدنی و مباحثه‌يِ اجتماع‌باوری لیبرال

رشد علاقه به جمهوری‌خواهی مدنی را می‌توان تا حد زیادی در قالب نوعی پاسخ به تنش‌های بین لیبرالیسم و اجتماع‌باوری، و امری برخاسته از مباحثه‌يِ بین طرفداران این دو مکتب فکری درک کرد (cf. Frazer, 1999; Little, 2002). شناسایی اشتراکات و تمایزات بین لیبرال‌ها یا اجتماع‌باورانِ معاصر و جمهوری‌خواهان مدنی، کار پیچیده‌ای است. پیش‌تر و مهم‌تر از همه، خود برچسب‌هايِ یاد شده می‌توانند پروبلماتیک باشند. به‌عنوان مثال، {خط فکری} آثار مایکل سندل در دهه‌يِ 1980 به طور گسترده‌ای به‌عنوان «اجتماع‌باور» شناخته می‌شد ـ نسبتی که او هیچ وقت (همراه با دیگر اجتماع‌باورانِ برجسته هم‌چون مایکل والزر و السدیر مک‌اینتایر) دل خوشی از آن نداشت. با این حال، از دهه‌يِ 1990، سندل در مورد ماهیتِ جمهوری مدنی تفکر خود بسیار روشن و شفاف عمل کرده است. هم‌چنین این نیز درست است که عناصر اصلی اندیشه‌يِ جمهوری‌خواهانه‌يِ بسیاری از نویسندگان لیبرال، از جمله ویل کیملیکا، ویلیام گالستون، جوزف راز، جان گری، و جان رالزِ متأخر، برای تکمیلِ (و از همه مهم‌تر، نه جایگزینی) جهت‌گیری لیبرالی آثارشان بودند. هدف از این کار ارائه‌يِ نظریه‌يِ سیاسی لیبرال با مایه‌های استوارتری از اجتماع و شهروندی است تا انگاره‌های لیبرالیِ استقلال، انتخاب و آزادی به ویژگی‌ها و مزایای معینی از اشکال زندگی همگانی مرتبط شود. علاوه بر این، در حالی که برخی از مفسران بین اشکال خاصی از تفکر جمهوری‌خواهانه و اجتماع‌باوری پیوند برقرار کرده‌اند ((Frazer,1999، برخی دیگر نیز به دنبال تمایز این دو زمینه بوده‌اند (Honohan, 2002; Kymlicka, 2002; Dagger, 2004). رابطه‌يِ{تفکر جمهوری‌خواهانه} با تفکر لیبرال حتی پیچیده‌تر هم است. درحالی‌که برخی، جمهوری‌خواهی معاصر را به‌مثابه‌يِ واکنشی در برابر لیبرالیسم تفسیر می‌کنند، برخی دیگر اشکال خاصی از استدلال‌های جمهوری‌خواهانه را اساساً  واجد ماهیت لیبرالی در نظر می‌گیرند. به‌عنوان نمونه سانستاین (1988: 1541, 1567, 1589) مدعی است که ایده‌های جمهوری‌خواهانه‌اش «به هیچ‌وجه ضد ـ لیبرال نیستند» و «ویژگی‌های کانونی سنتِ لیبرال» را دربر می‌گیرند. علاوه بر این، او پیشنهاد می‌کند که «قوی‌ترین نسخه‌های جمهوری‌خواهی … وام‌دار شاخه‌ای مهم از سنتِ لیبرال هستند». در همین راستا، ویرولی (6: 1999) به‌صراحت این دیدگاه را به چالش می‌کشد که «جمهوری‌خواهی بدیلی دربرابر لیبرالیسم است». برخی دیگر نیز به دنبال ترسیم عرصه‌های تطابقِ لیبرالیسم و جمهوری‌خواهی بوده‌اند (Patten, 1996; Rawls, 1996; Kymlicka, 1998; Shklar, 1998)، در حالی‌که برخی صراحتاً در پی ترکیب ایده‌های لیبرالی با جمهوری‌خواهانه بوده‌اند که یکی از طرفداران سرسخت این مورد ریچارد داگِر[31] است (1997: 4). او پیشنهاد می‌کند که « باید راهی برای بازگرداندن حس هدف مشترک به زندگی مدنی پیدا کنیم… اما بازگرداندن این حس به معنای کنار گذاشتن دغدغه‌يِ ما برای حقوق نیست». داگر این اصل را برخاسته از متفکران کلیدی لیبرال می‌داند و استدلال می کند که نزد جان لاک، منتسکیو، جیمز مدیسون، امانوئل کانت، جان استوارت میل، تی اچ گرین و دیگران، گرایش «جمهوری‌خواه» با «لیبرال» درهم‌تنیده شده‌اند. این پیچیدگی تا حدی برخاسته از این واقعیت است که در حالی‌که نویسندگان لیبرال و اجتماع‌باور که قبلاً به آن‌ها اشاره شد اساساً به نظریه‌های عدالت توجه داشتند، جمهوری‌خواهان مدنی معاصر نیز تمایل دارند نظریه‌های شهروندی را دست‌کم به‌عنوان مکملی مهم برای نظریه‌های گسترده‌تری از عدالت ارائه کنند(Kymlicka,2002:287)[ii]. طرح این پرسش  که آزاد بودن برای یک شهروند واجد چه معنایی است از ایده‌های جمهوری‌خواهانه‌يِ شهروندی، و سپس مفاهیم عدالت ‌جدایی‌ناپذیر است.

جمهوری‌خواهی مدنی و آزادی

امروزه، مفهوم کلیدیِ تعیین‌کننده و نظام‌بخش برای جمهوری‌خواهان، آزادی است.[iii] هر چند در نگاه اول، گزاره‌يِ یاد شده ممکن است تا حدودی تعجب‌آور به نظر برسد. در گفتار سیاسی، آزادی اغلب با لیبرالیسم و به طور خاص‌تر با اصل آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌مداخله، مترادف در نظر گرفته می‌شود. شاید معروف‌ترین تعریف از آزادی را در دهه‌يِ 1950 فیلسوف سیاسی آیزایا برلین به‌واسطه‌يِ تمایزش بین آزادی مثبت و منفی مطرح کرد. تحلیل برلین (193: 1998) با اذعان به این نکته که «هر فرد اخلاق‌گرا در تاریخِ بشرْ آزادی را ستوده است» و در عین حال که «معنای این کلمه‌ به‌قدری مُتخلخل و نفوذپذیر است که به نظر می‌رسد کم‌تر تفسیری است که قادر به مقاومت در برابر آن باشد»، بین آزادی مثبت و منفی تمایز قائل می‌شود (از نظر برلین، تفاوتی بین فریدِم و لیبرتی وجود ندارد). برلین (203: 1998) آزادی مثبت را بر حسب خود ـ‌ سَروَری[32] تعریف و به قرار زیر بیان می‌کند:

آرزو می‌کنم زندگی و تصمیمات‌ام به خودم و نه به نیروهای خارجی از هر نوعی بستگی داشته باشد. آرزو دارم ابزار اعمال اراده‌يِ خودم باشم نه دیگران. من آرزو دارم سوژه باشم نه ابژه؛ به دلایل و اهداف آگاهانه‌ای مجال دخالت در تصمیم‌گیری‌هایم بدهم که متعلق به خود من هستند، نه به دلایلی که از بیرون بر من تأثیر می‌گذارند. آرزو دارم کسی باشم، نه هیچ‌کس؛ یعنی عامل – تصمیم‌گیرنده،[33] نه کسی که برای‌اش تصمیم گرفته شده، خود هدایت‌گر باشم و تحت‌تأثیر طبیعت بیرونی یا انسان‌های دیگر عمل نکنم، یعنی وضعیتی که گویی یک شیء، یا حیوان یا برده‌ای هستم که قادر به ایفای نقش انسانی، یعنی تصور اهداف و سیاست‌های خودم و تحقق آن‌ها،‌ نیستم.

برلین آزادی مثبت را با آزادی منفی مقایسه می‌کند، که مربوط به «درجه‌ای است که هیچ فرد یا مجموعه‌ای از افراد در فعالیت‌های من مداخله‌ای ایجاد نمی‌کند» و مربوط به «منطقه‌ای است که در آن انسان می‌تواند بدون مانع‌تراشی از سوی دیگران عمل کند» (1998:194). این معنای دیگری از آزادی است، یعنی آزادی منفی به‌عنوان عدم‌مداخله، که برلین بیان آن ‌را در آثار دانشمندان لیبرال پیشرو در دوران مدرن متقدم، مدرن{تکوین‌یافته} و عصر روشن‌گری مانند هابز، بنتام، میل، دو توکویل و مونتسکیو یافته است (cf. Pettit, 1999). تمایزی که برلین بین آزادی منفی و مثبت قائل بود به شکل مشابهی نیز بین انواع مختلف آزادی توسط نویسنده سوئیسی و سیاستمدار فرانسوی یعنی بنژامن کنستان[34] در سال 1816 ترسیم شده بود. کنستان (1988:316-7) بین «آزادی انسان‌هایِ عصرِ کهن» و «آزادی انسان‌هایِ عصرِ مدرن» تمایز قائل شد و مدعی شد که:

دیری است که دیگر نمی‌توانیم از آزادیِ انسان‌هایِ عصرِ کهن که شامل مشارکت فعال و دائمی در قدرت جمعی بود، بهره ببریم. آزادی ما {اکنون} منوط است به بهره‌بردن مسالمت‌آمیز از استقلالِ خصوصی … هدف انسان‌هایِ عصرِ کهن، تسهیم قدرت اجتماعی میان تمام شهروندان سرزمینِ پدریِ واحد بود و اعطای نام آزادی نیز به این دلیل بود. هدف انسان‌هایِ عصرِ مدرن برخورداری از امنیت در محدوده‌ی خصوصی است و آن‌ها نام آزادی را به ضمانت‌هایی اعطا می‌کنند که‌ نهادها در برابر بهره‌مندی‌های یاد شده بر عهده می‌گیرند.

کنستان در این‌جا تمایز مهمی را بین آزادی به‌عنوان خودحکمرانی[35] و آزادی به‌مثابه‌يِ حفاظت از منافع خصوصی قائل است.[iv] تمایزی که نظر علاقه‌مندانِ جمهوری‌خواهیِ مدنی را به خود جلب کرده است، چرا که یاد مفهوم قدیمی و عمیق‌تری از آزادی را در خاطره‌يِ آن‌ها زنده می‌کند؛‌ مفهومی که می‌توان در قالب مشارکت در خودحکمرانی بیان کرد.

بسط و ترویج برداشت لیبرالی از آزادی به‌مثابه‌ی عدم‌مداخله ـ به بیانی دیگر یعنی آزادی انسان‌هایِ عصر مدرن ـ در دوران روشن‌گری و پس از آن به شرایطی منجر شده است که در آن آزادی «به لحاظ نظری از فضیلتِ مدنی منفک شده است» (Sullivan,1995:188). جمهوری‌خواهان مدنی در پی اصلاح این شکاف و بیان مجدد رابطه‌يِ بین این دو هستند. همان‌طور که ویرولی (103: 1999) تصریح می‌کند، هنگامی که این امر{اصلاح شکاف} پذیرفته شد، توجه مجدد به جمهوری‌خواهی که اخیراً شکل گرفته را می‌توان در قالب ارائه‌يِ «دیدگاهي سیاسی مرتبط با منش مدنی[36] که واژه‌های «آزادی» و «مسئولیت» را از نو به هم متصل می‌کند، درک کرد». یکی از جنبه‌های اصلی نوشته‌های اخیر مرتبط با جمهوری‌خواهی مدنی، فراخوان برای «بازـ‌آموزیِ ذهنِ سیاسیِ مدرن» در ارزش‌گذاری زندگیِ وقفِ عمل از منظرِ سیاسی است[37] (Duncan, 1995: 148). با این حال، ماهیت زندگی یاد شده، از جمله اهداف و نتایج آن، مورد توافق جمهوری‌خواهان نیست و در قلب این اختلاف‌نظرها، مفهوم لیبرتی (Liberty) {عدم‌‌مداخله} یا فریدِم (Freedom) {عدم وابستگی به اراده‌ی دیگری} جای دارد.

در جست‌وجوی دسته‌بندیِ ادراکات جمهوری مدنی از آزادی، می‌توان بین دو شاخه‌‌يِ اندیشه‌يِ جمهوری‌خواهانه تمایز قائل شد (Skinner, 1986; Held, 1996; Patten, 1996; Rawls, 1996; Sandel, 1996; Maynor, 2003). مبنای تمایز یاد شده،‌ تقسیم‌بندی بین جمهوری‌خواهان معاصری است: آن‌هایی که بنابر دلایل ذاتی و آن‌هایی که بنابر دلایل ابزاری، برای مشارکت سیاسی ارزش قائل می‌شوند (رجوع کنید به Kymlicka، 2002; برای شنیدن صدای مخالف در مورد انسجام تاریخی این تمایز، نگاه کنید به Dagger, 1997: 187). با تکیه بر درک ارسطویی از ماهیتِ سیاسی انسان، برخی از جمهوری خواهان ـ مانند مایکل سندل و آدریان اولدفیلد ـ به دنبال تقویت اشکالي از «آزادی انسان‌هایِ عصرِ کهن» مطرح شده از سوی کنستان در جوامع غربی امروزی هستند. بر این اساس، آن‌ها به این اصل متوسل می‌شوند که آزادی زمانی وجود دارد که مردان و زنان بتوانند در اِعمال خودحکمرانی شرکت کنند. علاوه بر این، آن‌ها بر این باورند که این شکل از مشارکت مدنی (دست‌کم تا حدودی) به شکلی از زندگی شایسته مربوط است. به این معنا که درگیر شدن در امور عمومی برانگیزاننده‌يِ روشي شایسته برای زندگی محسوب می‌شود. جمهوری خواهانی که آزادی را از نظر مشارکت در خودحکمرانی ترویج می‌کنند، ادعاهایي صریح در مورد شایستگی یا ارزش اساساً ذاتیِ مشارکت در امور مدنی دارند. سندل (26: 1996) این موضع را با این عبارات توضیح می‌دهد: «با توجه به در نظرگرفتن ماهیت‌مان به‌عنوان هستنده‌هایی سیاسی، ما تنها تا آنجا آزاد هستیم که توانایی‌مان را برای سنجشِ خیر مشترک و مشارکت در زندگیِ عمومی یک شهر یا جمهورِ آزاد اِعمال کنیم».

تفسیر آزادی به‌عنوان مشارکت در اِعمال خودحکمرانی تنها شکل آزادی موجود در آثار جمهوری‌خواهانه نیست. برخی از جمهوری‌خواهان این انگاره را که آزادی متناسب با خودحکمرانی است، رد کرده‌اند و در عوض برداشتی «منفی» از آزادی را مطرح کرده‌اند، اما مفهومی که با اصل لیبرالیِ عدم‌مداخله متفاوت است. آنها ایده‌يِ آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌سلطه[38] را در اولویت توجه قرار می‌دهند و در انجام این کار به ارزشِ ابزاریِ مشارکتِ فعالِ مدنیِ شهروندان متوسل می‌شوند. این رویکردِ ابزاری توسط کوئنتین اسکینر در ملاحظات‌اش درباره‌يِ سنتِ جمهوری‌خواهی که از روم باستان سرچشمه می‌گیرد به صراحت بیان می‌شود؛ یعنی زمانی که گمانه‌زنی می‌کند که برای بسیاری از نویسندگان جمهوری‌خواه تاریخی، «مشارکت (دست‌کم در مقامِ بازنمایی) پیش‌شرطي ضروری برای حفظ آزادی فردی است» (75: 1997). هر چند در نگاه اول آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌سلطه به تعریف برلین از آزادیِ مثبت از نظرگاه خود ـ‌ سَروری، که در بالا ذکر شد، شباهت دارد اما هواخواهانِ هر دو به‌روشنی بر تمایزشان تاکید کرده‌اند. در ترسیم تمایز یاد شده، این ادعاي صریح مطرح است که نه توصیف برلین و نه در واقع کنستان از آزادی، آزادی را به معنایی که جمهوری‌خواهان ابزاری معاصر ارج می‌نهند، یعنی آزادی به معنای عدم‌سلطه، به رسمیت نمی‌شناسند (Viroli, 1999). فیلیپ پتیت، فیلسوف سیاست و حقوق  (1999)، یکی از مدافعان برجسته‌يِ جمهوری‌خواهی معاصر، گزاره‌يِ بالا را با عبارات جسورانه بیان می‌کند: «من عقیده دارم که تمایز منفی ـ‌ مثبت در اندیشه‌يِ سیاسی،‌ به زیان ما بوده است. چنین تمایزی با صرف‌نظر کردن از جزئیات،‌ این توهم فلسفی را دامن زده است که برای فهم آزادی فقط دو راه وجود دارد»(1999:18). پتیت با تکیه بر آثار تاریخی جمهوری‌خواهانه‌يِ کوئنتین اسکینر، مدافع اصلی مفهوم آزادی از منظر عدم‌سلطه بوده است.[39] پتیت و دیگر جمهوری‌خواهان ابزاری مانند او، با این پیشنهاد که آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه بازنمایی نوع سومی از آزادی است که خارج از چارچوب‌های فکری برلین و کنستان قرار دارد، با ایده‌ی وجود تنها دو شکل از آزادی مقابله می‌کنند. آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌سلطه را می‌توان غیابِ سلطه‌يِ خودسرانه یا «نوعی غیابِ سروریِ دیگران» تعریف کرد (Pettit, 1999: 22). همان‌طور که پتیت (22: 1999) توضیح می دهد، این ایده با آزادی انسان‌هایِ عصر مدرن یعنی «تمرکز بر غیاب، نه حضور» و نیز با آزادی انسان‌هایِ عصرِ کهن یعنی «تمرکز بر سَروری، نه مداخله» مشترک است. پتیت (52: 1999) سلطه را چنین تعریف کرده است: «قدرتی خاص… مداخله‌‌ای خودسرانه». هم‌چنین او استدلال می‌کند که  سلطه دو شکل دارد: «ایمپریوم»[40] که ماهیتی عمودی دارد و به تسلط دولت بر شهروندان اشاره دارد، در حالی که «دومینیوم[41]» که ماهیتی افقی دارد و به تسلط یک شهروند یا گروهی از شهروندان بر دیگری مربوط می‌شود.

از نظر برخی، صورت‌بندیِ جمهوری‌خواهانه از آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌سلطه که پتیت بیان می‌کند، آن‌قدر شبیه به انگاره‌يِ لیبرالي از آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌مداخله است که نیازی نیست بین این دو دریافت مرزی ترسیم کرد؛ که البته افرادی که از پتیت پیروی می‌کنند هم به نوعی این موضوع را تصدیق کرده‌اند.[v] به دلیل همین {یکسان‌انگاری}، اتفاقاً تمایزی که پتیت بین مفهوم لیبرالي از آزادی به‌عنوان عدم‌مداخله و مفهوم جمهوری‌خواهانه از آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه قائل می‌شود، شایسته‌يِ توجه است. هر دو دریافت در موضعی که به خود می‌گیرند، منفی هستند، زیرا معتقدند که آزادی شهروندان زمانی که تحت انقیاد نوعی قید یا محدودیت از سوی دولت یا همشهریان‌شان قرار می‌گیرند، نقض می‌شود. تفاوت آن‌ها در ماهیت و درجه‌يِ چنین قیود و محدودیت‌هایی است. اسکینر (2002، 1998، 1997) در آثار خود درباره‌يِ آزادیِ ‌جمهوری‌خواهانه، آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌مداخله و آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌سلطه را اساساً به‌همْ‌مرتبط معرفی می‌کند. اسکینر در سنتِ جمهوری‌خواهانه معنایی از آزادی را ترسیم می‌کند که شامل غیاب مداخله و سلطه به شکل ‌هم‌زمان است: به عبارت دیگر، او استدلال می‌کند که روایت لیبرال از آزادی عنصر برسازنده‌يِ دغدغه‌يِ جمهوری‌خواهان درباره‌يِ این مفهوم است. در مقابل، پتیت (2002، 1999) به دنبال برجسته کردن تفاوت‌های بین صورت‌بندیِ لیبرال و جمهوری‌خواهانه بوده است و در انجام این کار عدم‌سلطه را بر عدم‌مداخله ترجیح داده است. او برای این موضوع دو دلیل می آورد: نخست، در حالی‌که آزادی به‌عنوان عدم‌مداخله مربوط است به اعمال خاصی که آزادی فردی را محدود می‌کند، آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه بر وجود قدرتِ خودسرانه تمرکز دارد تا اِعمال آن. ثانیاً، آزادی به‌مثابه‌يِ عدم‌سلطه هرچند زندگی شهروندان را محدود می‌سازد، اما مشروط است به این‌که محدودیت یاد شده دارای کنترل‌های خاصی باشد و به صورت خودسرانه رُخ ندهد. به این ترتیب، توسل جمهوری‌خواهان به موضوع عدم‌سلطه باید تا حدودی در قالب نوعی انتقاد از «بی‌تفاوتیِ نسبی لیبرالیسم در قبال قدرت یا سلطه» درک شود (Pettit, 1999: 9). بنابراین، آزادی به‌مثابه عدم‌سلطه، شکل خاصی از آزادی را ارائه می‌دهد که در آن مشارکت مدنی شهروندان به دلایل ابزاری ارج نهاده می‌شود. این شکلِ جمهوری‌خواهی را می‌توان  از یک‌سو تلاشی در راستای «نقضِ جریان عقب‌نشینی از آزادی جمهوری‌خواهانه‌ای که در اواخر سده‌يِ هجدهم رخ داد؛ درک کرد؛ و از سوی دیگر به کار بردن مفهوم آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه را می‌توان ابزاری دانست برای بازنگری در شکلی که دولت و هم‌چنین دستور‌کار سیاست‌گذاری‌اش باید به خود بگیرد» (Marti and Pettit, 2010: 52; cf. Lovett and Pettit, 2009).

بنابراین، دریافت‌های جمهوری‌ مدنی از شهروندی در هسته‌يِ اصلی‌‌شان، دریافت‌های‌ معینی از آزادی دارند. این دریافت‌ها‌ در شکل دادن و متکی‌ به‌ خود‌ کردنِ تعهدات گسترده‌يِ اندیشه‌يِ جمهوری‌ مدنی که در مقدمه ذکر شده است، بنیادی‌اند. اکنون توجه در این‌جا معطوف به زمینه‌يِ دوم و البته مرتبط به زمینه‌يِ اول می‌شود؛‌ بستری که در آن ایده‌های جمهوری‌ مدنی طی سه دهه‌يِ اخیر ظاهر شده‌اند: یعنی ارجاع فزاینده‌ای به جمهوری‌خواهی مدنی در آن عرصه‌ای که در بیشتر موارد با عنوان «فلسفه و سیاست عمومی» تعریف می‌شود.

جمهوری‌خواهیِ مدنی و فلسفه و سیاست‌ عمومی

یکی از ویژگی‌های بارز نوشته‌های جمهوری مدنی در سال‌های اخیر این است که طرفداران آن پژوهش‌ خود را در قبال فلسفه‌يِ عمومی موقعیت‌یابی می‌کنند. جمهوری‌خواهان افزون بر سهیم بودن در فلسفه‌يِ سیاسی، مایل‌اند نشان دهند که پژوهش آن‌ها از منظر نقد سیاست‌های عمومی جاری و این‌که چگونه دموکراسی‌های معاصر غربی ممکن است تعهد و درگیری مدنی را افزایش دهند، اهمیت دارد. این عنصر از پروژه‌ی جمهوری‌خواهانه را عنوان فرعی کتاب مهم و اصلی مرتبط با جمهوری مدنیِ مایکل سندل، یعنی نارضایتی دموکراسی: آمریکا در جستجوی یک فلسفه عمومی،[42] تأیید می‌کند. این چرخش به توانایی و ملاحظاتِ مرتبط با سیاست عمومی در آثار جمهوری‌خواهان، عموماً از یک ویژگی مشترک در تمام نوشته‌های‌ جمهوری‌خواهانه‌يِ معاصر شروع می‌شود: انتقاد از تسلط لیبرالیسم به‌عنوان اصلی‌ترین فلسفه‌يِ عمومی سازمان‌‌بخش در جوامع دموکراتیک غربی. جمهوری‌خواهان مدنی به طور مشخص به تعدادی از تنش‌های درهم‌تنیده اشاره می‌کنند که ناشی از اجرای سیاست‌ها و سیاست‌گذاری‌های لیبرال است و به روابط بین افراد، اجتماعات‌شان و جامعه‌يِ گسترده‌تر مربوط می‌شود.

برخی از شارحانِ بانفوذ و باتجربه، نگرانی خود را در مورد آن‌چه به‌عنوان کاهش مشارکت شهروندی و مدنی می‌دانند، ابراز کرده‌اند. چنین اُفتی ناشی از نتیجه‌يِ افزایش احساس فردگرایی و دغدغه‌‌ي فردی در جوامع غربی معاصر، در نظر گرفته می‌شود. در ایالات متحده، دو اثر مهم در این زمینه عبارتند از: عادات قلب: فردگرایی و تعهد در زندگی آمریکایی نوشته‌يِ رابرت بلا و همکاران و دیگری با عنوان بولینگ یک‌نفره: فروپاشی و احیای جامعه‌يِ آمریکایی نوشته‌يِ رابرت پاتنام.[43]. بلا و همکاران با استفاده از زبان اجتماع‌باورانه (1985) سُست شدنِ پیوندهایی اجتماعی را شناسایی کردند که که آمریکایی‌ها را به اجتماعاتِ اجتماعی، فرهنگی و سیاسی‌شان وصل می‌کرد. بلا و همکارانش (1985: 277)، بر این باورند که سلطه‌يِ فردگرایی لیبرال ترسی نابجا را در آمریکایی‌ها تقویت کرده است که:

اگر از رؤیایِ موفقیت شخصی به نفع جامعه‌يِ اجتماعی یکپارچه‌تر دست برداریم، تفکیک و فردیتِ خود را از دست داده و در مقابل به سمت وابستگی و استبداد سقوط خواهیم کرد. آن‌چه مشاهده‌اش برای ما سخت است، ازهم‌گسیختگیِ حادِ دنیای مدرن است که به واقع فردیت ما را تهدید می‌کند؛ بقای آن‌چه در فردیتِ ما واجد بالاترین ارزش است، یعنی احساس کرامت و خودآیینی ما به‌عنوان یک شخص، نیازمند انسجامِ نوین است.

پژوهش بسیار تأثیرگذار رابرت پاتنام (2000) به فرایند مشابهی اشاره می‌کند که بلا و همکاران‌اش مورد بحث قرار داده‌اند. او بر این باور است که از دهه‌يِ 1950 آمریکا شاهد تضعیف اشکال مدنی و شهروندمدارِ ائتلاف و کنش بوده است. پاتنام به مجموعه‌ای از عوامل از جمله مشارکت کم‌تر رأی‌دهندگان، تعامل با احزاب سیاسی، بشردوستی کم‌رنگ‌شده و کاهش عضویت در سازمان‌های اجتماعی به‌عنوان شاهدی بر کاهش عمومی سرمایه‌يِ اجتماعی اشاره می‌کند. در سال 2005، گروهی از دانشمندان برجسته‌يِ علوم سیاسی، از جمله پاتنام و به رهبری استفان مکِدو، گزارشی منتشر کردند تحت عنوان دموکراسی در خطر: چگونه انتخاب‌های سیاسی بر مشارکت شهروندان خدشه وارد می‌کند، و چه کاری می توانیم در مورد آن انجام دهیم.[44] این گزارش خروجی اولین کمیته‌يِ دائمی انجمن علوم سیاسی آمریکا در زمینه‌يِ آموزش و مشارکت مدنی است و در آن نویسند‌گان پیشنهاد می‌کنند که مشکل مشارکت مدنی در آمریکا دارای سه ویژگی است: «مشروعیتِ بحث برانگیز، منفی‌بافی زیاد، و بی‌تفاوتی بسیار شدید». راه‌حل آن‌ها فراخوانی است برای «افزایش مشارکت، مشارکت برابرتر و کیفیت بالاتر مشارکت» (Macedo, 2005: 16). منابع بسیار بیش‌تری وجود دارد که در حمایت از این ادعاها که زندگی مدنی در آمریکا تا حدودی تضعیف شده است،‌ می‌توان به آن‌ها استناد کرد.

مائوریتسیو ویرولی، پژوهش‌گرِ جمهوری‌خواه، به واسطه‌يِ نوشتن در بستری ایتالیایی، گرایش‌های یکسانی را {با ایالات متحده} در داخل کشور خود شناسایی می‌کند. ویرولی (x:1999) در تصویری گویا از ایتالیای معاصر، دو بخش مختلف درون جوامع ایتالیایی را به تصویر می‌کشد. او بر این باور است که «یک بخش از جامعه متشکل از افرادی است که فقط به خانواده‌ها و موفقیت‌های فردیِ خود اهمیت می‌دهد، بخشِ دیگرْ افرادی هستند که آگاهی مدنی قوی دارند و فعالانه درگیر تعهدات اجتماعی خود می‌شوند». رابطه‌يِ بین این دو بخش از جامعه‌يِ ایتالیا پیچیده و درهم‌تنیده است. برخی از ایتالیایی‌ها هم در عرصه‌يِ خصوصی و هم در عرصه‌يِ مدنی شرکت می‌کنند. بنابر گفته‌يِ ویرولی، مشکل این است که «بخش غیرمدنیِ ایتالیا به‌مراتب قوی‌تر از بخش مدنی است و این برای بسیاری از کشورهای دیگر نیز صادق است»[vi]. دیک اتکینسون (1: 1994) در ارتباط با جامعه‌يِ بریتانیا در دهه‌يِ 1990 متذکر شد که «مردم در سراسر بریتانیا بیش از پیش نگران وضعیت عوام و اجتماعات‌شان هستند» و این‌ نکته را هم افزود که «بسیاری نیز بر این باورند که شکل‌گیری پیامد جوامع ضعیف این است که باورهای ما به ارزش‌های مشترک و حس مسئولیت‌ نسبت به یکدیگر نیز از بین رفته است». دیوید مارکواند (2004) نگرانی‌های مشابهی را ابراز کرده و در مورد «زوال امر عمومی» و در نتیجه «میان‌تهی شدنِ شهروندی» نوشته است. مارکاند با انتقاد از سیاست‌های راست جدید که ویژگیِ بارزِ دولت‌های محافظه‌کار در دهه‌يِ 1980 به رهبری مارگارت تاچر بود، استدلال می‌کند که حوزه‌يِ عمومی در انقیاد سیاست‌های دولت سلطه‌جو با هدف بی‌ثبات کردن این حوزه قرار گرفته است. مارکواند (2: 2004) با بیان نگرانی خود با سخنانی شدیداللحن، معتقد است که این فرایند «نمایان‌گرِ نزاعِ فرهنگیِ بی‌امانی است که برای ریشه‌کنیِ فرهنگ خدمات‌رسانی و شهروندی که بخشی از بافت اجتماعی شده بود، طراحی شده است». می‌توان به روندهایی مشابه درباره‌ی با دیگر دموکراسی‌های غربی ـ‌ هر چند کم‌تر مورد بحث بوده‌اند ـ‌ اشاره کرد.[vii] این احساسات شبیه به احساساتی است که خود جمهوری‌خواهان در نقد جوامع معاصر از آن استفاده می‌کنند، جوامعی که فرض می‌شود در معرضِ سلطه‌يِ فردگرایی لیبرال و عقب‌نشینی شهروندان از حوزه‌يِ عمومی به قلمرو خصوصی قرار گرفته‌اند. بنابراین، شاید تعجب‌آور نباشد که علاقه و اشتیاق برای به‌کارگیری ایده‌های جمهوری مدنی در سیاست‌ عمومی شکل گرفته باشد. در حالی‌که چنین پیوندی تا حدودی در مراحل اولیه‌ی خود قرار دارد، دو مثال برجسته برای با هدف تببین بیشتر پیوند یاد شده می‌تواند سودمند باشد.

اولین مصداق از کاربرد جمهوری‌خواهی مدنی در سیاست عمومی در دلِ رویکرد سیاسی و ایده‌های رهبر حزب حاکم سوسیالیست کارگران اسپانیا، خوزه لوئیس رودریگز زاپاترو، جای گرفته است. زاپاترو در مورد میزان پای‌بندی خود به شکلي از جمهوری‌خواهی که فیلیپ پتیت ارائه کرده، سخن گفت. ارجاعاتی به آثار پتیت توسط زاپاترو در قامت اپوزیسیون بین سال‌های 2002 تا 2004 داده می‌شد و از زمان به قدرت رسیدن او در سال 2004 هم‌چنان بر برنامه‌های سیاسی او تأثیر گذاشت. خوزه آندرس تورس مورا، یکی از مشاوران برجسته‌يِ زاپاترو، این رابطه را بدین شکل توضیح داده است: «فیلیپ پتیت دستور زبان شایسته‌ای را در اختیار ما قرار داد تا شهود سیاسی‌مان را بدان مجهز کنیم و نوعی از پیشنهادها و رؤیاهایی را که برای اسپانیا در سَر داشتیم بیان کنیم. جمهوری خواهی پتیت ستاره‌يِ راهنمای ما بوده است» (به نقل از: Marti and Pettit, 2010: 1). زاپاترو در یک سخنرانی عمومی در سال 2001، جایگاه و اهمیت جمهوری‌خواهی مدنی را در برنامه‌ی سیاسی سوسیالیستی‌اش مستحکم کرد:

فلسفه‌يِ سیاسی مدرني که جمهوری‌خواهی نامیده می‌شود … در مورد آن‌چه برای میهن‌مان می‌خواهیم بسیار مهم است. من بر این باورم که سوسیالیسم باید در تکاپوی فکری برای اندیشیدن به سیاست سده‌يِ بیست و یکم باشد: درباره‌يِ انواع سازمان‌دهیِ سیاسی، ساختار نظام سیاسی، کانال‌های مشارکت و پرورشِ چیزی حقیقتاً جمهوری‌خواهانه: درباره‌يِ فضایل مدنی که در رفتار سیاسی و مباحثه‌های عمومی تجلی می‌یاید، و نگرشی مبتنی بر رواداری زیاد در برابر خودآیینی فردی، درباره‌يِ شیوه‌های نوین زندگی جمعی، درباره‌يِ ارزش‌های نوظهور. و دفاع قوی از سیاست به‌عنوان ابزاری راستین برای تغییر زندگی مردم، و نه ابزاری {صرفاً} برای پیشنهاد دنیای انتزاعیِ نوین بلکه ابزاری برای بهتر و بهتر کردن دنیای همه و اجازه دادن به آن‌ها برای مشارکت در تعریف آن.

زاپاترو در طول اولین دوره‌يِ ریاست‌جمهوری، اغلب سیاست‌های حزب‌اش را با استناد به استدلال‌های جمهوری‌خواهانه توجیه می‌کرد (برای تحلیل دقیق و کامل این موضوع نگاه کنید به: Marti and Pettit, 2010). به گفته‌يِ مارتی و پتیت، افزایش علاقه به جمهوری‌‌خواهی و مضامین اصلی آن در مباحثه‌های عمومی در اسپانیا، پیامد جالب تعلق خاطرِ زاپاترو به اصول جمهوری‌خواهانه و صحبت‌های صریح‌ او در این باره در گفتار سیاست حزبش، بوده است. در نتیجه، ایده‌های جمهوری‌خواهانه آشکارا در طیف وسیعی از رسانه‌های عمومی مورد بحث، نقد و بحث قرار گرفته است.

در حالی‌که مرکزیتِ جمهوری‌خواهی به شکلی که پتیت مطرح می‌کرد در سیاست‌های زاپاترو، روشن‌ترین و دقیق‌ترین مثال از رابطه‌يِ کاربردی بین سیاست‌ عمومی و نظریه‌يِ جمهوری‌خواهی را نشان می‌دهد، اما این تنها نمونه در این زمینه نیست. مصداق دوم در بستر بریتانیا توسط دولت‌های برخاسته از حزب کارگر در اواخر سده‌يِ بیستم و قبل از ورود به هزاره‌يِ جدید ارائه می‌شود، در آن زمان عبارت «جمهوری‌خواهیِ مدنی» به‌طور برجسته در گفتار دیوید بلانکت ـ یکی از اعضای برجسته دولت کارگری به رهبری نخست‌وزیر وقت، تونی بلرـ به چشم می‌خورد(مقایسه کنید با  Annette, 2008). بلانکت در مقامِ وزیر آموزش و اشتغال، بر ایجاد کلاس‌های آموزش شهروندی که در قانون پیش‌بینی شده بودند نظارت داشت؛‌ کلاس‌هایی که برای تمام دانش‌آموزان بین 11 تا 16 سال مدارس دولتی برقرار بود. بلانکت در دوران بعدی صدارت خود به‌عنوان وزیر کشور، اصول جمهوری‌ مدنی را به‌عنوان اصولی واجد اهمیتی محوری در سیاست‌های دولت کارگری در مورد اجتماعات، استحکام بخشید. این سیاست‌ها حول مفهوم نوسازی مدنی بنا شده‌اند. این تعهد {نوسازی مدنی} در سخنرانی بلانکت در یادبود ادیت کان در جمعِ داوطلبان خدمات اجتماعی، و کتابچه‌ي آن تحت عنوانِ شهروندان فعال، اجتماعات قوی در حال پیش‌بُرد نوسازی مدنی هستند،‌ تصریح شد. بلانکت (2003a: 19) اظهار داشت که:

سنت «جمهوری مدنیِ» اندیشه‌يِ دموکراتیک همواره تأثیر مهمی بر من داشته است… این سنت، روایتی محتوایی و بنیادین از اهمیت اجتماع به ما ارائه می‌کند، که در آن وظیفه و فضایلِ مدنی نقشی نیرومند و سازنده دارند. به این ترتیب، سنت یاد شده نوعی سنت فکری است که فردگرایی لجام‌گسیخته را رد می‌کند و از ارتقای حقوق فردی به سطحی بالاتر از ارزش‌های مشترک مورد نیاز برای حفظ زندگی‌های ارزش‌مند و هدف‌مند انتقاد می‌کند. ورود ما به زندگی منوط به داشتن تعهد اجتماعی است و رها از این تعهدات نیستیم و نمی‌توانیم جدا از دیگران زندگی کنیم (Blunkett, 2003: 19).

در کتابچه‌يِ یاد شده، بلانکت2003b: 2) ) بیش‌تر در راستای یادبود  جوامع قوی گذشته صحبت کرده، و بر این باور است که که چالش امروز، ایجاد جوامعی است که به همان اندازه قوی باشند و «احساس تعلق»، «اهداف مشترک»، «انسجام»، «رفتار متقابل» و «خود ـ تعیین‌‌گری دموکراتیک» را برانگیزانند. بلانکت در بیان این ارزش‌ها به‌وضوح گفت که این ارزش‌ها «از مدت‌ها قبل با آن‌چه نظریه‌پردازان سیاسی از آن به‌عنوان سنتِ جمهوری‌ مدنی یاد می‌کنند، هم‌بسته بوده است» (2003b: 3).

هر چند دو نمونه‌يِ یاد شده مصداق‌های واضح از پیوند در حال شکوفایی بین نظریه‌يِ سیاسی جمهوری مدنی و سیاست‌ عمومی محسوب می‌شوند، اما شاید نمونه‌های بیشتری نیز وجود داشته باشد. رابرت بلا، در مجله‌يِ کامِن‌ول[45] در بهار 2008 و در آستانه‌يِ انتخابات ریاست‌جمهوری در ایالات متحده به این نکته اشاره کرد که عنصري مرتبط با جمهوری‌خواهي مدنی را در نوشته‌ها و گفتارهای باراک اوباما شناسایی کرده است.  او در قالب پرونده‌ای در حمایت از اوباما (عنوان پرونده بدین قرار بود: بله او می‌تواند: استدلالی به‌نفع  اوباما)، از درک او از شرایط جامعه‌يِ آمریکا، هم به لحاظ تاریخی و هم به معنای معاصر، و فراخوان او برای حس امید برای تغییر، ستایش کرد. همانطور که بلا (2008) اشاره کرد، اوباما در فرایند نامزدی برای ریاست‌جمهوری حزب دموکرات، از زبان کتاب مقدس و الهیات استفاده کرد؛ وقتی بر «مشارکت عمومی در هر سطح و امتناع از گرفتن پول از لابی‌ها و کمیته‌های اقدام سیاسی، تأکید می‌کرد در واقع او به نوعی در حال احیای روح جمهوری‌خواهی مدنی بود؛ هم‌چنین در پی احیای رأی‌دهندگان به‌عنوان شهروندانی بود که مسئول خیر مشترک هستند و نه صرفاً مصرف‌کنندگان سیاسی که فقط به فکر خودشان‌اند». این که سیاست‌مداران و بازیگران سیاسی به دنبال استفاده از گفتار افزایش مشارکت مدنی و مشارکت سیاسی شهروندان هستند، موضوع مهم و قابل توجه درباره‌يِ مصادیق ارائه‌شده در این‌جا نیست،‌ بلکه آن‌چه اهمیت دارد هم‌سو کردن آشکار و صریح موارد یاد شده با اصول جمهوری مدنی است (یا دست‌کم، در مورد اوباما، انتساب چنین اصولی به مصادیق موجود).

جمهوری‌خواهیِ مدنی و آموزشِ مدنی

جمهوری‌خواهان مدنی لزوماً نظریه‌های آموزشی جامع یا تفصیلی ارائه نمی‌کنند. با این حال، به‌طور گسترده و در دو معنایِ رسمی و غیررسمی، با مقوله‌يِ آموزش و به‌طور خاص‌تر با آموزشِ مدنی سروکار دارند و به همین  دلیل تمام جمهوری‌خواهان اساساً به چگونگی یادگیری شهروندان برای تبدیل شدن به اعضای فعال و متعهد در اجتماعاتِ سیاسی‌شان علاقه دارند. همان‌طور که باربر (229: 1998) در شرحِ تعهد توماس جفرسون به آموزش و پرورش با آب‌و‌تاب بیان می‌کند:«… بدون شهروندان، جمهوری وجود نخواهد داشت، و بدون آموزش، هیچ شهروندی وجود نخواهد داشت.» پاسخ جمهوری‌خواهان به این پرسش که آیا شهروندان برای ایفای نقش شهروند‌ي‌شان نیاز به آمادگی و تشکل دارند، «تأیید» قاطعانه است. در واقع، لازمه‌يِ محوریِ تحقق و حفظ سیاست‌های جمهوری‌خواهانه،‌ آموزش است. در این زمینه، فیلیپ پتیت نیاز به آموزش را در سطحی عمومی‌تر مطرح کرده و استدلال می‌کند که برای «بهره‌مندی از عدم‌سلطه در سطح همگانی ضروری است که شهروندانْ جامعه و سیاستِ حاکم را درک کنند و از آن مطلع شوند و از دانش فنی درخور برای یک زندگی غنی و متعهدانه برخوردار باشند» (in Marti and Pettit, 2010: 77). جان مِینور (181: 2003) سرراست‌تر در مورد نیاز به آموزش مدنی برحسبِ موضعِ جمهوری‌خواهانه‌يِ ابزاری خود صحبت کرده و استدلال می‌کند که «دولت جمهوری‌خواه مدرن باید به واسطه‌يِ آموزش شهروندان در حوزه‌يِ ماهیت و اشکال عدم‌سلطه و ضرورت ارزش‌ها و فضیلت‌های ملازم با آن، نقشی فعال در محتوای آموزش عمومی ایفا کند».

افزایش علاقه به اندیشه‌يِ جمهوری مدنی با نگرانی فزاینده در بسیاری از کشورهای غربی برای ایجاد تمهیداتی برای آموزش مدنی جوانان هم‌زمان شده است (و گاه هم به شکل حیاتی با آن مرتبط بوده است).[viii] ویژگی مشترک ابتکارات درسی در تعدادی از کشورها این است که تمهیدات یاد شده در قالب زبان و اصطلاحاتی شکل می‌گیرند که به‌طور صریح یا ضمنی، رابطه‌يِ خوبی در سطح عمومی با اندیشه‌يِ جمهوری مدنی برقرار می‌کنند. به گفته‌يِ هیوز، پرینت و سیرز (295: 2010)، نوعی تعهد به برداشت جمهوری مدنی از شهروندی را می‌توان در برنامه‌های آموزش مدنی در سراسر جهان دموکراتیک مشترک دانست. این ارتباط به‌وضوح در معرفی درس‌های رسمی و قانونی در زمینه‌يِ آموزش شهروندی برای دانش آموزان 11 تا 16 ساله در مدارس دولتی انگلستان برقرار شده است. فرمان شهروندی قانونی (QCA,1999) که برنامه‌های مطالعاتی را درباره‌ی سوژه‌ای نوین برای تدریس از اوت 2002 تعیین کرد، قویاً بر پایه‌يِ استدلال و توصیه‌های گروه مشاوره برای آموزش و تدریس دموکراسی در مدارس (QCA,1998؛ از این پس با عنوان «گزارش گروه مشاوره») به ریاست برنارد کریک (که بعداً عنوان سِر را دریافت کرد) قرار داشت. گروه مشاوره در گزارش خود (QCA, 1998: 11–13, 2.11) مدلی از آموزش شهروندی را بر اساس سه مضمون وابسته به هم ارائه کرد: مسئولیت اجتماعی و اخلاقی، مداخله‌يِ اجتماعی و سواد سیاسی. فرمان شهروندی (QCA, 1999: 184– 5) بر مبنای سه مضمون یاد شده مجموعه‌ای از دستاوردهای یادگیری را برای دانش‌آموزان در سطوح کلیدی سوم و چهارم مشخص کرد که از طریق آن دانش‌آموزان «دانش و درک لازم برای تبدیل شدن به شهروندان آگاه را کسب می‌کردند و در عین حال مهارت‌های پرسش‌گری و ارتباطات و مهارت‌های مشارکت و کنشِ مسئولانه را پرورش می‌دادند». در همین راستا، گزارش گروه مشاوره و فرمان شهروندی برخاسته از آن، حاوی تعدادی عناصر بود که به لحاظ ماهوی عمدتاً لیبرال (Lockyer, 2003: 2) و مشترک با ابتکارات درسی دوره‌يِ قبلی در آموزش شهروندی در انگلستان بودند. تفکر انتقادی و مستقل در مورد مسائل موضوعی سیاسی و اجتماعی رواج یافت؛ به‌طوری که مناقشه‌برانگیزترین شکل ممکنِ این مسائل، آشکارا به رسمیت شناخته شد و مورد بحث قرار گرفت.  به‌هرروی،  در استقرار اصولي فراگیر اما واضح که می‌بایستی زیربنای سوژه‌ای نوین را استحکام می‌بخشید، فرمان شهروندی، که توسط گزارش گروه مشاوره ارائه شده ‌بود، شاملِ رویکردی به  آموزش مدنی می‌شد که ایده‌های به‌طور خاصْ مهمِ جمهوریِ مدنی در مورد شهروندی به‌ویژه تعهدات مدنی، خیر مشترک، فضیلت مدنی و اشکال رایزنانه‌يِ فعالیت مدنی را دربرمی‌گرفت(Crick, 2000; Annette, 2003, 2005, 2008; Lockyer, 2003).

همان‌طور که آرتور (2000:79) استدلال می‌کند، «به نظر می‌رسد دیدگاه آموزش شهروندی که توسط گروه مشاورانِ دولت ترسیم شده… متضمن این نکته است که شهروند برای شهروند بودنْ باید در فرایند دموکراتیک شرکت کند». هدف اصلی این رویکرد به آموزش مدنی در انگلستان، فراگیری ارزش، بینش و مهارت‌های لازم برای مشارکت سیاسی از سوی دانش‌آموزان بوده که به «سهیم شدن در حاکمیت و هم‌چنین در آن‌چه موضوع حاکمیت است»، مربوط می‌شود(Lockyer, 2003: 2). این موضع‌گیری به‌وضوح در گزارشِ (QCA, 1998: 1.5, 7–8) مرتبط با معروف‌ترین بیانیه‌يِ گروه مشاوره تثبیت شد: «این‌که به دنبال چیزی کم‌تر از تغییر فرهنگ سیاسی کشور در سطح ملی و محلی نیستیم: این‌که مردم خود را شهروندانی فعال، شایق، توانا و قادر به اثرگذاری بر زندگی عمومی بدانند». در حالی‌که دریافت‌های نظری از مقوله‌يِ شهروندی برای آموزش آن در انگلستان مهم بوده و در گفتار دانشگاهی نیز مورد توجه قرار گرفته، ‌اما جایگاه این دریافت‌ها در توجیه و شکل‌دهی طرح‌های برنامه‌يِ درسی تا حد زیادی ضمنی و نه صریح بوده و غالباً نسبت به توجیهات مصلحت‌اندیشانه در درجه‌يِ دوم اهمیت قرار گرفته است (مقایسه کنید با Crick, 2003: 15). با وجود این، تأثیر افکار جمهوری مدنی بر اهداف و ماهیتِ آموزش شهروندی در انگلستان از سوی برخی مفسران مورد تایید قرار گرفته است(Crick, 2000, 2002, 2003; Lockyer, 2003; Annette, 2003, 2005). خود کریک (114: 2002) بعدها به این نکته اشاره کرد که:

خیلی تعجب می‌کنم که تنها چند نفر از گروه من متوجه شده‌اند که به‌جای الزامات «شهروند خوب» و «حاکمیت قانونِ» لیبرال دموکراسی، در واقع دستورکار رادیکال جمهوری‌خواهی مدنی را امضا می‌کردند.

انگلستان در ارائه‌يِ برنامه‌يِ درسی رسمی آموزش مدنی مبتنی بر مفهوم شهروندی به جوانان‌اش و هم‌چنین در طرح جزئیات برنامه درسی برای اهدافی که با اندیشه‌يِ جمهوریِ مدنیْ هم‌کوک و هم‌آوا باشد، تنها نیست. اشکال خاصی از تربیت شهروندی نیز (چه توسط دولت های ملی و چه ایالتی یا استانی) در تعدادی از کشورهای دموکراتیک غربی در بیست سال گذشته بسط یافته است. اهمیت تربیت یاد شده در اروپا در سطح فرا ـ ملي نیز توسط اتحادیه‌يِ اروپا به رسمیت شناخته شده است. در اکتبر  سال 1997 در اجلاس سران کشورها و دولت‌های شورای اروپا، تعهدی از سوی شرکت‌کنندگان در زمینه‌يِ توسعه‌يِ تربیت شهروندی دموکراتیک داده شد. در سال 2002، شورای اروپا رسماً به کشورهای عضو توصیه کرد که «تربیت شهروندی دموکراتیک را به هدف دارای اولویت خود در سیاست‌گذاری و اصلاحات آموزشی تبدیل کنند»(Recommendation (2002) 12 of the Council of Europe; CoE, 2002: 3) و این تعهد را با تعیین سال 2005 به‌عنوان سال اروپایی شهروندی از طریق آموزش تکمیل کرد. تعدادی از کشورها به غیر از انگلستان دعوت شورای اروپا را پذیرفتند و ابتکارات برنامه‌های درسی برای آموزش مدنی را معرفی یا تقویت کرده‌اند. در سال 2006 دولت اسپانیا تربیت شهروندی و حقوق بشر را به‌عنوان موضوعی برای دانش‌آموزان 10 تا 15 ساله معرفی کرد. برداشتی وجود دارد مبنی بر این‌که تحولات یاد شده{در حوزه‌يِ آموزش شهروندی}، تأثیري مولد در سراسر کشورها داشته است؛‌ هر چند که نباید به این حس بیش از اندازه بها داد. زاپاترو (Marti and Pettit, 2010: 121) در مورد معرفی این موضوع در اسپانیا، تصریح کرد که وقتی دولت اسپانیا «موضوع {تربیت شهروندی} را به برنامه‌‌يِ درسی اضافه کرد…. در واقع چیز جدیدی اختراع نکرده است؛ بلکه صرفاً مسیری را دنبال کردیم که توسط دیگر کشورهای بزرگ دموکراتیک ترسیم شده و با موفقیت در مدارس به اجرا درآمده است». تحولات قابل توجهی در آموزش مدنی در چارچوب مفهوم شهروندی در سایر کشورهای اروپایی از جمله فرانسه،[ix] آلمان،[x] ایرلند،[xi] ایرلند شمالی،[xii] اسکاتلند[xiii] و ولز[xiv] نیز قابل ردیابی است.

هم‌چنین توجه و تعهد چشم‌گیری به موضوع آموزش مدنی در استرالیا صورت گرفته است. از اواخر دهه‌يِ 1990، پیشرفت‌هایی در جهت گنجاندن موضوع یادشده، و بازهم حول مفهوم شهروندی، در هر ایالت یا قلمرو ـ «البته به روش‌های متفاوت» ـ شکل گرفته است (DeJaeghere and Tudball, 2007: 42). دولت ملی استرالیا در سال 1997 بر اساس محتوای گزارش سال 1994 گروه کارشناسان حوزه‌يِ شهروندی با عنوان «اینک مردم: آموزش مدنی و شهروندی در استرالیا»، برنامه‌ی کشف دموکراسی را پایه‌ریزی کرد؛ برنامه‌ی ملی که برای ایجاد تمرکز بر آموزش مدنی در مدارس طراحی شده است (Hughes, Print and Sears, 2009). برنامه‌ی دموکراسی درحال آشکارشدن هر چند در سال 2004 به پایان رسید، اما هنوز واحدها و مطالب درسی آن از طریق وب‌سایت‌اش در حال ترویج و گسترش است. این برنامه‌ طیف وسیعی از منابع را به مدارس برای آموزش دموکراسی استرالیایی با پشتیبانی آموزشِ ضمنِ خدمت برای معلمان مدرسه اختصاص داده است. در سال 2006 مجموعه‌ای از بیانیه‌های ملی یادگیری در زمینه‌های مدنی و شهروندی توسط شورای وزیران آموزش، اشتغال، آموزش و امور جوانان تهیه و نوشته شد (MCEETYA, 2007)[xv]. بیانیه‌های تهیه شده، دانش، مهارت‌ها، درک و ظرفیت‌هایی را مشخص می‌کنند که انتظار می‌رود دانش‌آموزان در سال سوم (۸ تا ۹ سال)، سال پنجم (۱۰ تا ۱۱ سال)، سال هفتم (۱۲ تا ۱۳ سال) و سال نهم (14 تا 15 سال) بر اساس سه «جنبه‌يِ اساسی و مشترک» یعنی «دولت و قانون»، «شهروندی در یک دموکراسی» و «چشم‌اندازهای تاریخی»، کسب کنند.

هرچند ترسیم روند آموزش مدنی در کشورهایی که در آن دولت‌ها در سطح عملکردی ایالتی، استانی یا قلمرویی(به جای سطح ملی)، کنترل قضایی و حقوقی بر سیاست برنامه‌های درسی آموزشی را برعهده دارند دشوارتر است، با این حال، در کشورهایی مانند ایالات متحده و کانادا تمایل زیادی به آموزش مدنی وجود داشته است. در هر دو این کشورها، آموزش مدنی معمولاً در بستر موضوعی گسترده‌ترِ مطالعات اجتماعی تدریس می‌شود. با وجود این، در ایالات متحده، برخی از نظرسنجی‌ها این برداشت را تأیید کرده‌اند که «هیچ سیاست واحد عملی در مورد آموزش مدنی وجود ندارد» ( Scott and Cogan, 2010: 162) و درون‌مایه‌ای از اسناد مهم ملی وجود دارد که چارچوب‌ها و استانداردهایی را برای آموزش مدنی تعیین کرده است. انتشار گزارش سیویتاس: چارچوبی برای آموزش مدنی[46](Quigley and Bahmueller, 1991: 4) در سال 1991 توسط مرکز آموزش مدنی، منطقی را برای این نوع از آموزش پایه‌ریزی کرد که دارای مضامین شفاف جمهوری مدنی بود:

آموزش مدنی در دل یک دموکراسی در واقع همان آموزشِ خودحکمرانی است. خودحکمرانی به معنای مشارکت فعال در خود ـ گردانی، ‌چون و چرا کردن در کنش‌‌های دیگران و منفعل نبودن در این زمینه است… ایده‌آل‌های دموکراسی زمانی به‌طور کامل تحقق می‌یابد که هر یک از اعضای جامعه‌يِ سیاسی فعالانه در حکومت سهیم باشند… اولین و اصلی‌ترین استدلال برای توجیه آموزش مدنی در دموکراسی مبتنی بر قانون اساسی، این است که سلامت پیکره‌يِ سیاسی مستلزم مشارکت مدنی شهروندان در گسترده‌ترین شکل ممکن است؛‌ مشارکتی که با خیر مشترک و حمایت از حقوق فردی هماهنگ است. بنابراین هدف آموزش مدنی فقط هر نوع مشارکت از سوی هر نوع شهروندی نیست. بلکه هدفْ مشارکت شهروندانِ آگاه و مسئولیت‌پذیر و واجد مهارت‌های لازم در زمینه‌يِ هنر کنش مؤثر سنجشی (ژرف‌نگرانه)[47] است.

رویکرد آموزش مدنی که به‌تفصیل در سویتاس بیان شده، چارچوبي نظری برای شرح دقیق‌تر استانداردها و برنامه‌های درسی ارائه شده در سند استانداردهای ملی برای شهروندان و دولت، فراهم می‌کند؛ سندی که به نظر اسکات و کوگان (161: 2010) «از نظر سیاست آموزش شهروندی، دقیق‌ترین سندی است که ملت ایالات متحده تاکنون داشته است». اکثر ایالت‌ها هم‌چنان استانداردهای مدنی را در برنامه‌يِ درسی کلاس‌های مطالعات اجتماعی خود دارند، و تعدادی سازمان هم وجود دارد که آموزش مدنی را در مدارس آمریکا ترویج می‌کنند (برای مثال کارزار مأموریت مدنیِ مدارس که در سال 2003 توسط شرکت کارنِگی در نیویورک و پیرامون راه‌اندازی شد). با توجه به ماهیت غیرمتمرکز مسئولیت آموزشی در ایالات متحده، سیاست‌های ملی استانداردهای مدنی «به‌جای دستوراتِ لازم‌الاجرا، در سطح توصیه‌هایی برای مدارس و سیستم‌های تربیتی باقی می‌ماند» (Hughes, Print and Sears, 2009). در سایر کشورها، که کانادا شاید نمونه‌ی خوبی از آن‌ها باشد، تعهد در قبال آموزش مدنی پیچیده‌تر و توصیف آن دشوارتر است، به‌ویژه به این دلیل که تحولات آموزش مدنی به اندازه‌ی سایر کشورها مشهود نبوده است. حتی وقتی که ادعایی از سوی حامیان متعهد برای راه‌اندازی شکل نوینی از آموزش مدنی با محوریت تربیت شهروندی مطرح شده است، اختلاف و ناهم‌خوانی آشکاری بین خواسته‌های مفسران و حامیانِ مذکور و سیاست‌ها و برنامه‌های درسی عملی در سراسر ایالت‌ها، وجود دارد. پیچیدگی این وضعیت به واسطه‌يِ این واقعیت افزایش می‌یابد که مسئله‌يِ مسئولیت آموزشی، ذیل صلاحیت قانونی هر استان و قلمرو و  به شکل جداگانه قرار می‌گیرد و «اهداف کشور کانادا در زمینه‌يِ آموزش اجتماعی به طور کلی و آموزش مدنی به طور خاص تا حد زیادی وام‌دارِ ایالات متحده آمریکا است» (Hughes, Print and Sears, 2009: 300).

هم‌چنین شایان ذکر است آن‌چه در بین تمام جوامعی که به‌اختصار در بالا درباره‌يِ آن‌ها صحبت شد، مشترک است، صرفاً شناسایی نیاز به یک شکل روشن، و در بسیاری موارد مصوب، از آموزش مدنی نیست، بلکه خود مقوله‌يِ آموزش نیز دارای اهداف مدنی است. در بسیاری از کشورها، که شاید به‌وضوح در مورد انگلستان، ولز و ایالات متحده دیده می‌شود، ظهور مدارس همگانی و رایگان یا آموزش همگانی تحت تأثیر تمایل به داشتن شهروندانی باسواد بود. در شرایط معاصر، اهداف مدنیِ آموزش و پرورش اغلب در رأسِ اهداف کلی نظام آموزشی و تحصیلی جای دارد. ذکر دو مثال خلاصه برای توضیح گزاره‌يِ یادشده کافی است. نخست، برنامه‌يِ درسی رسمی ملی تجدیدنظر شده در انگلستان که در سال 2007 منتشر و از سپتامبر 2008 عملیاتی و در مدارس تدریس شد، دارای سه هدف مرتبط با یکدیگر است که سومین آن عبارت است از این که این برنامه باید تمام جوانان را قادر سازد تا «شهروندانی مسئولیت‌پذیر شوند؛ شهروندانی که نقش مثبت در جامعه ایفا می‌کنند» (QCDA, 2007). به‌طور مشابه، بیانیه‌يِ ملبورن در مورد اهداف آموزشی برای جوانان استرالیایی که در دسامبر 2008 منتشر شد، دو هدف را برای آموزش استرالیا تعیین کرد.[xvi] هدف دوم این است که همه‌يِ جوانان استرالیایی به «شهروندان فعال و آگاه» تبدیل شوند. هم‌چنین شهروندانی باشند که در کنار سایر ویژگي‌ها، {در جامعه} بر مبنای پای‌بندی اخلاقی عمل می‌کنند؛ به ارزش‌های ملی دموکراسی، مساوات و عدالت متعهد هستند و در «حیات مدنی» استرالیا مشارکت دارند». و کسانی هستند که «برای خیر مشترک، به‌ویژه حفظ و بهبود محیط‌های طبیعی و اجتماعی تلاش می‌کنند»(MCEETYA, 2008). از دیدگاه علوم سیاسی، امی گاتمن (287: 1987)، در نظریه‌يِ تأثیرگذار خود در مورد آموزش لیبرال دمکراتیک، ادعا می‌کند که همین‌ جهت‌گیری‌های سیاسی و مدنی قرار است متضمنِ «اولویت اخلاقی بر سایر اهداف آموزش همگانی در جامعه‌ای دموکراتیک» باشند.

بررسی اجمالی از ابتکارات برنامه‌ي درسی و رویکردهای آموزش مدنی در بین نمونه‌ای از کشورها که در بالا آورده شد به این معنی نیست که فرایند آموزش شهروندان در نظام آموزشی رسمی موضوعی است که همه بر سر آن توافق دارند و یا کم‌ترین مسأله در این زمینه وجود دارد. همانطور که رید، گیل و سیرز (5: 2010) تصریح می‌کنند، احتمالاً زمینه‌های اختلاف و شکاف بین سیاست و کردار وجود دارد، یا دست‌کم این‌که «هیچ‌وقت تناظري یک به یک بین دستورکار دولت و تحقق آن سر کلاس وجود ندارد». با وجود چنین مسائلی، برای نشان دادن اشتراکات مهم با اندیشه‌يِ جمهوری مدنی هم‌چنان شباهت‌های کافی در بین رویکردهايِ یاد شده به آموزش مدنی وجود دارد. اول، در تعداد زیادی از برنامه‌ها و ابتکارات آموزش مدنی اخیر در کشورهای دموکراتیک غربی، تمرکز صریح و مشخصی بر شهروندی به‌عنوان مفهوم پایه‌گذار و تعیین‌کننده وجود داشته است. دغدغه، تولید جوانانی نیست که از فرایندها و نهادهای کلیدی سیاسی آگاهی داشته باشند، بلکه تولید شهروندانی است که به شیوه‌ای مشخص در جوامع سیاسی خود دست به عمل می‌زنند. دوم، روندي مشترک برای اطمینان از این‌که جوانان تعهدات قانونی‌شان را می‌شناسند و به آن احترام می‌گذارند؛‌ تعهداتی که هم در قبال سایر شهروندان و هم در قبال اجتماعات سیاسی که در آن زندگی می‌کنند، دارند. در نتیجه، از جوانان انتظار می‌رود که بتوانند ایده‌ها، افکار و علایق خود را در بستر خیر مشترکِ مربوط به عرصه‌ای فراخ‌تر قرار دهند. سوم، دغدغه‌يِ مشترکی وجود دارد مبنی بر این‌که به جوانان مجموعه‌يِ خاصی از مهارت‌ها، ویژگی‌ها و تمایلات آموزش داده شود که آن‌ها را قادر می‌سازد تا نقشی مسئولانه در حیات مدنی جوامع خود ایفا کنند. چهارم، با توجه به ماهیتِ ناهمگونِ دموکراسی‌های غربی، تمایلی وجود دارد که جوانان را تشویق و آن‌گونه تجهیز کنیم که بتوانند از طریق طیف وسیعی از تریبون‌های عمومی، از جمله از طریق بحث و مناظره، ایده‌های خود را با دیگران در میان بگذارند و در این زمینه روشن‌گری کنند. به‌طور خلاصه، هدف این است که به جوانان آموزش‌های لازم داده شود تا به شهروندانی فعال، مسئولیت‌پذیر و از لحاظ اخلاقی آگاه تبدیل شوند و واجد ظرفیت لازم برای مشارکت و درگیر شدن در زندگی عمومی باشند.

جمع‌بندی

جمهوری‌خواهان مدنی بر این باورند که مشکل اصلی در جوامع دموکراتیک غربی، فقدان فرصت و به رسمیت شناختنِ مشارکت مدنی شهروندان است. هر چند ممکن است آن‌ها در مورد این‌ نکته که آیا مشارکت در زندگی عمومی روی‌هم‌رفته به دلایل ذاتی یا ابزاری سودمند است یا خیر، با هم اختلاف‌نظر داشته باشند، اما همگی از این واقعیت گلایه و ابراز نگرانی می‌کنند که «تهی‌کردن قلمرو عمومی، پرورش همبستگی و احساسِ اجتماعی را که شهروندی دموکراتیک به آن وابسته است، دشوار می‌کند»(Sandel, 1999: 267). اگرچه تعیین این‌که تا چه حد ایده‌های جمهوری مدنی به‌وضوح بر ساختِ اهداف و محتوای ابتکارات مختلف، اسناد و کاربست‌‌های درسی اثر می‌گذارد، دشوار است، اما دست‌کم در نگاه اول یک‌ مورد برای اشاره وجود دارد؛ این‌که ابتکارات آموزش مدنی در تعدادی کشورها به دنبال اهدافی مطابق با اهداف مورد بحث جمهوری‌خواهان مدنی است. به‌طرز چشم‌گیری، بسیاری از اصطلاحات فنی متون مرتبط با جمهوری، به‌شدت در گفتار آموزش مدنی نیز قابل ردیابی است. با این حال، شباهت بدان معنا نیست که صدای جمهوری‌ِ یاد شده،{به‌طور گسترده} شناسایی، شناخته یا درک شده است. همانطور که کریک (21: 2003) در مورد انگلستان تشخیص داد که «سنتِ اندیشه‌ي سیاسی مرتبط با جمهوری مدنی… به نظر می‌رسد هم‌چنان برای خوانشِ عامْ آشکار و روشن نشده است» و علاوه بر این، «هنوز در گفتار سیاسی و عمومی جاری نیست» (Crick, 2000: 120). اگر بخواهیم اهمیت و مسائل آموزشیِ مختصّ آموزش مدنی را که الگوهای شهروندی جمهوری مدنی مطرح می‌کنند، درک کنیم، باید مشخص کنیم که سرشتِ بنیادین این مدل‌ها چیست.  متعاقباً برای درک سرشت یادشده  مدل‌های جمهوری مدنی شهروندی، درک ایده‌ها و سنت‌هایی ضروری است که طرفداران معاصر این نظریه برای اثرگذاری ایده‌های خود از آن‌ها استفاده می‌کنند.

آندرو پترسون

نظریه‌ی جمهوری‌خواهانه‌ی سوسیالیستی درباره‌ی آزادی و حکومت / جیمز مالدون / ترجمه‌ی مهسا اسداله‌نژاد

از نوجمهوری‌خواهی به جمهوری‌خواهی انتقادی / دوروتی گِدِکه / ترجمه‌ی افشین علیخانی

جمهوری‌خواهی رادیکال: ایده‌ی جدید چپ؟ / یانیس کوریس / ترجمه‌ی امین زرگرنژاد

پی‌نوشت‌های مترجم

[1] . متن بالا ترجمه‌‌يِ فصل نخست کتاب با عنوان «جمهوری‌خواهیِ مدنی و آموزش مدنی» است که مشخصات کامل کتاب‌شناختیِ آن بدین قرار است:

Peterson, A. (2011). The Civic Republican Revival. In: Civic Republicanism and Civic Education. Palgrave Macmillan, London

[2] civic obligations, the common good, civic virtue and civic deliberation

[3].liberalcommunitarian debate

[4].civic republican historians

[5] .James Harrington: نظریه‌پردازِ سیاسی انگلیسی در سده‌يِ 17 میلادی. کتاب «مشترک‌المنافعِ اقیانوسیه یا جمهور اقیانوسیه(The commonwealth of oceania,1656)»، مهم‌ترین اثر برجای مانده از او محسوب می‌شود که در قالب رمانسی سیاسی به آموزه‌هایی هم‌چون نظام حکمرانی، انتخابات و نحوه‌ي برگزاری آن می‌پردازد. این کتاب در فهم دموکراسی در جهان تاثیرگذار بوده است.م.

[6].normative political theories

[7]. Thomas Pangle (1988), Frank Michelman (1986, 1988) and Cass Sunstein (1988)

[8].Adrian Oldfield’s Citizenship and Community: Civil Republicanism in the Modern World (1990)

[9].Michael Sandel’s Democracy’s Discontent: America in Search of a Public Policy (1996)

[10].Philip Pettit’s Republicanism (1999)

[11].John Maynor’s Republicanism in the Modern World (2003)

[12] Strong Democracy

[13].Benjamin Barber’s theory of ‘Strong Democracy’

[14] .اشاره دارد به آخرین حاکمیت حزب کارگر بر بریتانیا بین سال‌های ۱۹۹۷ تا ۲۰۱۰ به نخست وزیری تونی بلر و گوردون براون. م.

[15].Perceived tensions

[16].contractual or procedural liberalism and libertarian liberalism

[17]. John Rawls’ A Theory of Justice, Robert Nozick’s Anarchy, State and Utopia , and Ronald Dworkin’s Taking Rights Seriously

[18]. Kantian transcendental self

[19] .این کتاب توسط «مرتضی نوری» به فارسی ترجمه و از سوی نشر مرکز منتشر شده است. در برگردان اصطلاحات و عبارات برگرفته از کتاب رالز،  ترجمه یادشده ملاک عمل بوده است.م.

[20].moral power

[21]. self- determination

[22] non- interference

[23] . این عبارات، نقل و قول مستقیم از کتاب «در پی فضیلت تحقیقی در نظریه اخلاقی» مک‌اینتایر است. این کتاب از سوی انتشارات سمت و با ترجمه‌يِ حمید شهریاری و محمد علی شمالی در سال 1393 منتشر شده است. برگردان فارسی از صفحه 370 متن ترجمه آورده شده است.

[24]. constitutive ends

[25].situated

[26].Theobald and Snauwaert

[27]. ethic of association

[28]. ethic of tolerance

[29]. communitarian agenda in education

[30]. character traits

[31]. Richard Dagger

[32].self- mastery

[33]. doer – deciding

[34].Benjamin Constant

[35] Self-government

[36]. civic ethos

[37].modern political mind in valuing the politically active life re- educate the: در این عبارت،‌ اصطلاح «زندگیِ وقفِ عمل(active life)» که معادل آن در زبان لاتین vita» «activa  است،‌ جایگاه ویژه‌ای دارد. هانا آرنت در کتاب «وضع بشر»،بر این باور است که «زندگي‌ای که وقف امور عمومی ـ‌ سیاسی شده است» را می‌توان معنایِ اولیه و اصلیِ زندگیِ وقف عمل دانست. البته در طول زمان این اصطلاح از معنایِ سیاسی خود تُهی شده و عموماً اشاره دارد به قسمی درگیر شدن فعالانه در امور در این جهان. برای اطلاعات بیشتر در این زمینه نگاه کنید به: آرنت،‌ هانا،‌ «وضع بشر»،‌ ترجمه مسعود علیا،‌ انتشارات ققنوس،‌ 1390،‌ صص 48-50. م.

[38]. freedom as non-domination

[39] . نویسنده در این‌جا به کتاب پتیت با عنوان«جمهوری‌خواهی: نظریه‌ای در آزادی و حکومت» اشاره دارد. این کتاب با ترجمه فرهاد مجلسی‌پور از سوی نشر شیرازه منتشر شده است. در برگردانِ اصطلاحات متن پتیت، در بیشتر موارد معیار متن ترجمه شده بوده است.م.

[40]. Imperium

[41]. Dominium

[42]. Democracy’s Discontent: America in Search of a Public Philosophy

[43]. Robert Bellah et al.’s Habits of the Heart: Individualism and Commitment in American Life and Robert Putnam’s Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community

[44].Putnam and led by Stephen Macedo, published Democracy at Risk: How Political Choices Undermine Citizen Participation, and What Can We Do About It.

[45].Commonweal

[46].CIVITAS: A Framework for Civic Education

[47] .افزوده‌يِ مترجم

یادداشت‌ها

[i] . See, for example, Callan (1997); Arthur (2000); Keeney (2007).

[ii]. کیملیکا (2002: 287) ادعا می‌کند که «مناظره‌های «جدید» در مورد شهروندی اغلب همان بحث‌های «قدیمی» هستند بر سر عدالت که اکنون لباس‌های جدید بر تن کرده‌اند»؛‌ و این بحث‌ها به ما یادآوری می‌کنند که هرچند ایده‌های جمهوری مدنی متکی بر اصل مرکزی شهروندی است، اما نسبت به برداشت‌هایِ  گسترده‌تر درارتباط با عدالت بی‌‌توجه نیستند.

[iii]. طبق نظر ویرولی(4: 1999)، جمهوری‌خواهی مدنی اغلب به‌اشتباه ذیل «نظریه‌يِ دموکراسی مشارکتی» طبقه‌بندی می‌شود. در حالی که در اصل «نوعی نظریه‌يِ آزادی (لیبرتیِ) سیاسی» است.

[iv].این بدان معنا نیست که کنستان آزادی انسان‌های عصر قدیم و آزادی انسان‌های عصر جدید را در انحصار یکدیگر می‌دانست. در عوض، برای او (327: 1988)، «یادگیری چگونگی ترکیب این دو با هم»، وظیفه‌ای مهم بود(ر.ک. Maynor, 2003).

[v] . See, in particular, Maynor (2003) and Viroli (1999).

[vi]. نوع ادعایی که ویرولی مطرح می‌کند نباید به این معنا در نظر گرفته شود که جمهوری‌خواهان مدنی به نوعی مخالف شکوفایی و منفعتی هستند که شهروندان می‌توانند به‌واسطه‌يِ تجربیات و فعالیت‌های خود در طرح‌واره‌يِ خصوصی به دست آورند. جمهوری خواهان با دیدگاه مکدو (39: 1990) موافق هستند که «از مزایای شهروندی خصوصی نباید غافل شد: آن‌ها برخی کالاهای اساسی (امنیت، رفاه و آزادی) را تقریباً در اختیار همه قرار می‌دهند، و این چیزی از یک دستاورد فوق العاده انسانی کم ندارد». ادعای جمهوری‌خواهان این است که شهروندان باید این بهره‌ی خصوصی را با اقدام در قلمروی مدنی تکمیل کنند.

[vii]. شایان ذکر است که این تصور از افول مدنی در گفتار رهبران سیاسی در تعدادی از کشورها در دو دهه‌يِ گذشته بازنمایی شده است. اگرچه تعداد کمی جورج دبلیو بوش را به‌عنوان یک جمهوری‌خواه مدنی می‌شناسند، اما در سخنرانی تحلیف خود به‌عنوان رئیس جمهور ایالات متحده در سال 2001 از آمریکایی‌ها خواست که نقشي فعال در زندگی مدنی داشته باشند: [آنچه] شما انجام می‌دهید به اندازه‌يِ هر کاری که دولت انجام می‌دهد مهم است. من از شما می‌خواهم که به دنبال یک خیر مشترک فراتر از آسایش خود باشید، من از شما می‌خواهم برای رویارویی با انتقادات و حملاتی که به سادگی {به سیستم ما وارد است}(easy attacks)، از اصلاحات مورد نیاز دفاع کنید، به ملت خدمت کنید و این کار را از همسایه خود شروع کنید. من از شما می خواهم که شهروند شوید. شهروندان، نه تماشاگران. شهروندان، نه رعیت. شهروندان مسئول، ساختن اجتماعاتی خدمات‌رسان و ملتی با شخصیت… وقتی این روحیه‌ي شهروندی وجود نداشته باشد، هیچ برنامه‌يِ دولتی نمی‌تواند جایگزین آن شود. وقتی این روح ساری و جاری باشد، هیچ ظلمی نمی‌تواند در برابر آن بایستد.» برای بوش، نیاز آموزشی واضح بود: «ما به آرمان‌هایی وابسته‌ایم که ما را فراتر از عقبه‌مان حرکت می‌دهند، ما را به ورای علایق‌مان می‌برند و به ما می‌آموزند شهروند بودن به چه معناست. این اصول را باید به هر کودکی آموخت… اگر قلب کودکان را به سوی دانش و شخصیت معطوف نکنیم، موهبت‌های آن‌ها را از دست داده و آرمان‌گرایی آن‌ها را خدشه‌دار می‌کنیم. بوش در استفاده از لفاظی‌های مشارکت بیشتر شهروندان در امور عمومی تنها نیست. نخست‌وزیر بریتانیا، دیوید کامرون (2010) که در سال 2010 به این مقام رسید، به‌صراحت اعلام کرد که «شهروندی مبادله نیست که در آن مالیات بدهید و خدمات بستانید. این یک رابطه است – شما بخشی از چیزی بزرگ‌تر از خودتان هستید و مهم است که چه فکر می‌کنید، چه احساسی دارید و چه می‌کنید». چنین احساساتی در گفتار تعدادی از رهبران سیاسی کشورهای دموکراتیک غربی در دوران اخیر رایج شده است.

[viii] . اگرچه تمرکز این کتاب بر آموزش مدنی در کشورهای غربی است، اما در تعدادی از کشورهای غیر غربی از جمله ژاپن، پاکستان، سنگاپور، کره جنوبی و هنگ‌کنگ نیز توجه زیادی به این موضوع وجود دارد. در این زمینه برای بررسی دو نسخه‌يِ عالی جمع‌آوری شده که شامل پوشش تحولات آموزش مدنی در تعدادی از کشورها می شود، به آرتور، دیویس و هان (2008) و رید، گیل و سیرز (2010) مراجعه کنید. شیوه‌های آموزش مدنی در بسیاری از کشورها نیز موضوع دو مطالعه‌ی تطبیقی بین‌المللی گسترده در سال‌های اخیر از طریق مطالعه IEA CIVED (1994-2002) و مطالعه IEA ICCS (2009) بوده است.

[ix] . در فرانسه، آموزش مدنی (Éducation civique, juridique et sociale) در سال 1999 به برنامه‌ی درسی کالج‌ها (11 تا 15 ساله) اضافه شد.( Ruget, 2006)

[x] . در آلمان، آموزش مدنی تحت صلاحیت دولت‌های ایالتی است و توسط آژانس فدرال آموزش مدنی حمایت می‌شود. بیشتر ایالت‌ها آژانس خود را برای آموزش مدنی دارند، که آموزش مدنی اغلب از طریق کلاس‌های مطالعات مدنی و/یا اجتماعی تدریس می‌شود.

[xi] . آموزش مدنی، مبتنی بر مفهوم شهروندی، فی‌نفسه یک موضوع مشخص در برنامه درسی ملی در ایرلند شمالی نیست، بلکه بخشی ترکیبی از برخی از 9 حوزه‌يِ یادگیری است که دانش‌آموزان در مرحله‌ی کلیدی سوم (11- 14 سال) و مرحله‌ی کلیدی چهار (14-16 سال)، یاد می‌گیرند و عنوان مهم‌ترین آن‌ها «یادگیری برای زندگی و کار» و «محیط زیست و جامعه» است.

[xii] . در ایرلند، موضوع «آموزش مدنی، اجتماعی و سیاسی» به بخشی از برنامه‌ی درسی اجباری در آزمون مدرک دوره‌يِ متوسطه تبدیل شد؛ آزمونی که از دانش‌آموزان در پایان دوره‌ی متوسطه‌ی اول (12 تا 15) در اواخر دهه‌ی 1990 گرفته می‌شد (Bryan,2010).

[xiii] . در اسکاتلند، آموزش شهروندی یکی از چهار «توانایی» است که باید در برنامه‌ی درسی برای تعالی در همه کودکان ایجاد شود. آموزش برای شهروندی یک موضوع مستقل نیست، بلکه یک موضوع و هدف بین درسی و همچنین بخشی از موضوع «مطالعات مدرن» (برای افراد 5 تا 14 ساله) است. این مهم  توسط سند یادگیری و آموزش اسکاتلند (2002) تحت عنوان آموزش برای شهروندی در اسکاتلند: سندی برای بحث و تکوین انجام شد؛‌ سندی که بایستا (2008:39) آن را به‌عنوان سندی شناسایی کرده است که در واقع «تفصیلی‌ترین گزارش [در اسکاتلند] است درباره‌يِ چیستی شهروندی و این‌که چطور آموزش می تواند به توسعه‌ی ظرفیت شهروندی کمک کند، و به‌طور واضح بر موقعیت شهروندی در برنامه‌ی درسی برای تعالی تأثیر بگذارد. سند آموزش برای شهروندی (LTS, 2002: 10) بر ماهیت میان ـ درسی و مرتبط با ساختار و کلیتِ مدرسه‌ایِ این موضوع در اسکاتلند تأکید می‌کند و می‌گوید که «استحقاق هر جوان برای تحصیل شهروندی را می‌توان از طریق ترکیبی از تجربیات یادگیری در زندگی روزمره مدرسه، حوزه‌های مجزا از برنامه درسی، تجارب بین‌درسی و فعالیت‌هایی که شامل پیوند با جامعه محلی است تضمین کرد.»

[xiv] . در ولز، آموزش شهروندی بخشی از موضوع «آموزش شخصی و اجتماعی» است که برای دانش آموزان 5 تا 16 ساله در مدارس دولتی به یک الزام قانونی تبدیل شد(see Andrews and Mycock, 2007).

[xv]. سند بیانیه‌های یادگیری روشن می‌کند که «به خودی خود یک برنامه‌ی درسی نیستند» بلکه «در ابتدا برای طراحان و توسعه‌دهندگان برنامه‌ی درسی در نظر گرفته شده‌اند».

[xvi] . هدف از خلق شهروندان مسئول نیز در دو بیانه‌يِ قبلی اهداف آموزشی استرالیا تصریح شده است: یعنی بیانیه‌يِ اهداف ملی برای مدرسه در سده‌يِ بیست و یکم که در سال‌های 1988 و 1999صادر شدند(Adelaide) (cf. Hughes, Print and Sears, 2009).

منابع

Andrews, R. and Mycock, A. (2007) ‘Citizenship education in the UK: Divergence within a multi- national state’, in Citizenship Teaching and Learning. 3(1). 73–88.

Annette, J. (1999) ‘Education for citizenship, civic participation and experiential and service learning in the community’, in The School Field. X (3/4). 85–102.

Annette, J. (2003) ‘Community, politics and citizenship education’, in Lockyer, A., Crick, B. and Annette, J. (eds.) Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice. Aldershot: Ashgate.

Annette, J. (2005) ‘Character, civic renewal and service learning for democratic citizenship in higher education’, in British Journal of Educational Studies. 53 (3).326–340

Arthur, J. (2000) Schools and Community: The Communitarian Agenda in Education. London: Falmer Press.

Atkinson, R. (1994) The Common Sense of Community. London: Demos.

Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. and Tipton, S. M. (eds.) (1985) Habits of the Heart: Individualism and Commitment in American Life. Berkely: University of California.

Berlin, I. (1998) The Proper Study of Mankind: An Anthology of Essays. Hardy, H. and Hausher, R. (eds.) London: Pimlico.

Blunkett, D. (2003a) Active Citizens, Strong Communities: Progressing Civil Renewal. London: Home Office.

Blunkett, D. (2003b) Civil Renewal: A New Agenda. London: CSV/Home Office.

Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press.

Boyte, H. (2004) Everyday Politics: Reconnecting Citizens and Public Life. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.

Boyte, H. C. (2003) ‘Civic education and the New American Patriotism Post- 9/11’, in Cambridge Journal of Education. 33(1). 85–100.

Bryan, A. (2010) ‘‘Common sense citizenship’, ‘citizenship tourism’ and citizenship education in the era of globalisation: the case of Ireland during the celtic tiger era’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen. London: Routledge.

Bush, G. W. (2001) First Inaugural Address. 20 January 2001.

Callan, E. (1997) Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy.Oxford: Clarendon Press.

Cameron, D. (2010) Together in the National Interest. Speech to the Conservative Party Conference. 6 October 2010.

Constant, B. (1988) Constant: Political Writings. Fontana, B. (ed.) New York:Cambridge University Press.

Crick, B. (2000) Essays on Citizenship. London: Continuum.

Crick, B. (2002) Democracy: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.

Crick, B. (2003) ‘The English Citizenship Order 1999: Context, context and presuppositions’ in, Lockyer, A., Crick, B. and Annette, J. (eds.) Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice. Aldershot: Ashgate.

Crick, B. (2003) ‘The English Citizenship Order 1999: Context, context and presuppositions’ in, Lockyer, A., Crick, B. and Annette, J. (eds.) Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice. Aldershot: Ashgate.

Crick, B. and Porter, A. (1978) Political Education and Political Literacy. London:Longman.

Dagger, R. (2004) ‘Communitarianism and republicanism’, in Handbook of Political Theory. Gaus, G. and Kukathas, C. (eds.) London: Sage. 167–179.

Dejaeghere, J. and Tudball, L. (2007) ‘Looking back, looking forward: critical citizenship as a way ahead for civics and citizenship education in Australia, in Citizenship Teaching and Learning. 3(2). 40–57.

Duncan, C. (1995) ‘Civic virtue and self- interest’, in The American Political Science Review. 89 (1). 147–151.

Frazer, E. (1999) The Problems of Communitarian Politics: Unity and Conflict. Oxford: Oxford University Press.

Held, D. (1996) Models of Democracy. 2nd Edition. Cambridge: Polity Press.

Held, D. (1997) ‘Democracy: From city- states to a cosmopolitan order’, in Goodin, R. and Pettit, P. (eds.) Contemporary Political Philosophy: An Anthology. Oxford: Blackwell.

Honohan, I. (2002) Civic Republicanism. London: Routledge.

Hughes, A., Print, M. And Sears, A. (2010) ‘Curriculum capacity and citizenship education: a comparative analysis of four democracies’, in Compare. 40(3).293–309.

Keeney, P. (2007) Liberalism, Communitarianism and Education: Reclaiming Liberal Education. Aldershot: Ashgate.

Levinson, M. (1999) ‘Liberalism, pluralism and political education: paradox or paradigm?’ in Oxford Review of Education. 25(1/2). 39–58.

Macedo, S. (1990) Liberal Virtues, Citizenship, Virtue and Community in Liberal Constitutionalism. Oxford: Clarendon.

Macedo, S. (1999) (ed.) Deliberative Politics: Essays on Democracy and Dis//agareement. Oxford: Oxford University Press.

Macedo, S. (2005) Democracy at Risk: How Political Choices Undermine Citizen Participation, and What We Can Do About It. Washington, DC: Brookings Institution Press.

Madison, J. (1992a) ‘The union as a safeguard’ Federalist Paper 10, in Madison, J., Hamilton, A. and Jay, J. (eds.) The Federalist. London: Phoenix Press.

Madison, J. (1992b) ‘The conformity of the plan to republican principles’ Federalist Paper 39, in Madison, J., Hamilton, A. and Jay (eds.) The Federalist. London: Phoenix Press.

Madison, J. (1992c) ‘The senate continued’ Federalist Paper 63, in Madison, J., Hamilton, A. and Jay, J. (eds.) The Federalist. London: Phoenix Press.

Marquand, D. (2004) The Decline of the Public. Cambridge: Polity Press.

Marti, J. L. and Pettit, P. (2010) A Political Philosophy in Public Life: Civic Republicanism in Zapatero’s Spain. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Marti, J. L. and Pettit, P. (2010) A Political Philosophy in Public Life: Civic Republicanism in Zapatero’s Spain. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Maynor, J. W. (2003) Republicanism in the Modern World. Cambridge: Polity Press.

MCEETYA (2007) National Statements of Learning in Civics and Citizenship. Carlton: Curriculum Corporation.

MCEETYA (2008) Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Americans. MCEETYA.

Michelman, F. (1986) ‘Foreward: traces of self- government’, in Harvard Law Review. 100. 4–77.

Michelman, F. (1988) ‘Law’s Republic’, in The Yale Law Journal. 97 (8). 1493–1537.

Nozick, R. (1977) Anarchy, State and Utopia. New York: Basic Books.

Oldfield, A. (1990) Citizenship and Community, Civil Republicanism and the Modern State. London: Routledge.

Pangle, T. (1988) The Spirit of Modern Republicanism: The Moral Vision of the American Founders and the Philosophy of Locke. Chicago: University of Chicago Press.

Patten, A. (1996) ‘The republican critique of liberalism’, in British Journal of Political Science. 26. 25–44.

Pettit, P. (1993) The Common Mind: An Essay on Psychology, Society and Politics: Oxford: Oxford University Press.

Pettit, P. (1999) Republicanism: A Theory of Freedom and Government. Oxford: Oxford University Press.

Pettit, P. (2001) ‘Deliberative democracy and the discursive dilemma’, in Philosophical Issues. 11. 268–299.

Pettit, P. (2002) ‘Keeping republican freedom simple: On a difference with Quentin Skinner’, in Political Theory. 30. 339–356.

Pettit, P. (2006) ‘The determinacy of republican policy: A reply to McMahon’, in Philosophy and Public Affairs. 34. 275–283.

Pocock, J. G. A. (1975) The Machiavellian Moment: Florentine Political Thought and the Atlantic Republican Tradition. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Putnam, R. D. (2000) Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster.

Qualifications and Curriculum Authority (1998) Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools (Crick Report). London: QCA.

Qualifications and Curriculum Authority (1999) National Curriculum for England (Key Stages 3 and 4). London: HMSO.

Qualifications and Curriculum Authority (2007) The National Curriculum for Citizenship (Key Stages 3 and 4). http://curriculum.qca.org.uk/subjects/citizenship/ index.aspx (accessed on 10 August 2010).

Quigley, C. N. and Buchanan. J. H. (1991) CIVITAS: A Framework for Civic Education. Calabasas, CA: Centre for Civic Education.

Raab, F. (1964) The English Face of Machiavelli: A Changing Intrepretation 1500– 1700. London: Routledge

Rahe, P. (1992) Republics Ancient and Modern: Classical Republicanism and the American Revolution. Chapel Hill, NC: University of North Carolina Press.

Rawls, J. (1971) A Theory of Justice. London: Oxford University Press.

Rawls, J. (1980) ‘Kantian constructivism in moral theory’, in Journal of Philosophy.77 (9). 515–572.

Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (2010) ‘The forming of citizens in a globalizing world’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen. London: Routledge.

Ruget. V. (2006) ‘The renewal of civic education in France and in America: comparative perspectives’, in The Social Science Journal. 43. 19–34.

Sandel, M. (1982) Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge: Cambridge University Press.

Sandel, M. (1984) Liberalism and its Critics. Oxford: Basil Blackwell.

Sandel, M. (1996) Democracy’s Discontent: America in Search of a Public Philosophy. London: Belknap Harvard.

Sandel, M. (1998) ‘A reply to my critics’, in Allen, A. and Regan, M. (eds.) Debating Democracy’s Discontent: Essays on American Politics, Law, and Public Philosophy. Oxford: Oxford University Press.

Sandel. M. (1999) Justice: What’s the Right Thing to do? London: Penguin.

Scott, T. and Cogan, J. (2010) ‘A paradigm shift in the political culture and in educating for citizenship? The case of the United States of America’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen.London: Routledge.

Sears, A. (2010) ‘Possibilities and problems: Citizenship education in a multinational state: The case of Canada’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen. London: Routledge.

Shklar, J. (1990) ‘Montesquieu and the new republicanism’, in Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press.

Skinner, Q. (1990a) ‘The republican ideal of political liberty’, in Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press. 291–309.

Skinner, Q. (1990b) ‘Pre- humanist origins of republican ideas’, in Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press.

Skinner, Q. (1992) ‘The Italian city- republics’, in Democracy: The Unfinished Journey, 508BC to AD1993. Dunn, J. (ed.) Oxford: Oxford University Press.

Skinner, Q. (1997) ‘The State’, in Contemporary Political Philosophy: An Anthology. Goodin, R. and Pettit, P. (eds.) Oxford: Blackwell.

Skinner, Q. (1998) Liberty Before Liberalism. London: Cambridge University Press.

Skinner, Q. (2002) ‘A third concept of liberty’, in London Review of Books. 4 April. 16–18.

Sunstein, C. (1988) ‘Beyond the republican revival’, in Yale Law Journal. 97 (8). 1539–1589.

Sunstein, C. (1993a) The Partial Constitution. Cambridge, Mass: Harvard University Press

Sunstein, C. (1993b) Democracy and the Problem of Free Speech. New York: Free Press.

Sunstein, C. (1993c) ‘The enduring legacy of republicanism’, in S. E. Elkin and K. E. Soltan (eds.) A New Constitutionalism: Designing Political Institutions for a Good Society. (Chicago: University of Chicago Press).

Sunstein, C. (1999) ‘Agreement without theory’, in Macedo, S. (ed.) Deliberative Politics: Essays on Democracy and Difference. Oxford: Oxford University Press. 123–150.

Taylor, C. (1995) Philosophical Arguments. Cambridge: Harvard University Press.

Viroli, M. (1999) Republicanism. New York: Hill and Wang.

Walzer, M. (1983) Spheres of Justice. New York: Basic Books.

Walzer, M. (1998) ‘Michael Sandel’s America’, in in Allen, A. and Regan, M. (eds.) Debating Democracy’s Discontent: Essays on American Politics, Law, and Public Philosophy. Oxford: Oxford University Press.

برچسب‌ها: نوجمهوری‌خواهی, آندرو پترسون, بهزاد ملک‌پور اصل, جمهوری‌خواهی مدنی

دسته‌بندی شده در: مقاله, مباحثات بدیل