نسخه‌ی پی‌دی‌اف: Peterson – The Civic Republican Revival-
ورایِ تعهدات گسترده‌یِ جمهوری‌خواهانه،[۱] یعنی تعهد به تکالیف مدنی، خیر مشترک، فضیلت مدنی و هم‌اندیشی عمومی،[۲] جمهوری‌خواهیِ مدنی حوزه‌یِ نظری متنوعی است و نمی‌توان آن را به مجموعه‌ای منفرد یا یکدست از تعهدات فروکاست (از این به بعد اصطلاح «جمهوری مدنی» با ارجاع خاص به نویسندگان معاصر به‌کار گرفته خواهد شد؛ مگر غیر آن ذکر شده باشد). به‌عکس، جمهوری‌خواهیِ مدنی در مقام موضعی فلسفی و سیاسیِ فراخ که به طیف وسیعی از تفاسیر راه می‌دهد، بهتر فهمیده می‌شود. این مقاله ناظر به دلایل احیای علاقه‌ای است که جدیداً نسبت به ایده‌های جمهوری مدنی شکل گرفته. هدف این مقاله طرح بستر پیدایش نظریه‌هایِ جمهوریِ مدنی ابتدا به واسطه‌یِ مدنظر قراردادنِ ارتباط جمهوریخواهی مدنی با مبحثِ اجتماع‌باوری لیبرال[۳] و دوم، ارتباط‌اش با فلسفهیِ عمومی است. این متن مروری فشرده بر اندیشه‌یِ جمهوری مدنی معاصر خواهد داشت و آن را در پیوند با دو دیدگاه مسلط نظریه‌یِ سیاسی در چهل سال گذشته ـ یعنی لیبرالیسم و اجتماع‌باوری ـ قرار می‌دهد. در ادامه، پیوندهایی بین ایده‌های جمهوری مدنی و تحولات اخیر در آموزش مدنی برقرار می‌شود. این تحولات آموزشی بیشتر معطوف به افزایش قابل‌توجه گرایش به آموزش مدنی است که حول مفهوم شهروندی سازمان یافته‌اند. تحلیل ارائه‌شده در این مقاله چارچوبی برای واکاوی عمیق‌تر ایده‌های جمهوریخواهی مدنی فراهم می‌کند.
چرا احیا؟
اواخر دهه‌یِ ۱۹۸۰ و اوایل دهه‌یِ ۱۹۹۰، سال‌های «احیای» تفکر جمهوری مدنی در فلسفه‌ی سیاسی غرب بود. توجه مقدماتی به فُرم‌های مختلف (و شاید مرتبط با یکدیگر) که این احیا به خود گرفته برای فهم جمهوری‌خواهیِ مدنیِ معاصر، حایز اهمیت است. این فرم‌ها و تحولات شامل سه لایه هستند. در فرم یا لایه‌یِ نخست شماری از مورخان قرار دارند که شاید بتوان آنها را مورخان جمهوری‌خواهِ مدنی[۴] نامید و دست‌کم از دهه‌یِ ۱۹۶۰ در پیِ ردیابیِ ایده‌های کلیدی جمهوری‌خواهانه از خلالِ مجموعه نوشته‌های تاریخی گسترده‌ای از متفکران، آثار مکتوب و ایده‌ها بودند (به‌عنوان نمونه نگاه کنید به Raab, 1965; Pocock, 1975; Skinner, 1990a, 1990b, 1997, 1998, 2002; Bock et al. 1990; Rahe, 1992; Held, 1996, 1997; Honohan, 2002). وجه اصلی این کار، فهمِ در حال تکوینی بوده که در دل آن نوعی«سنتِ» تفکر جمهوری مدنی شناسایی شده است. اساساً سنت جمهوری مدنی از زمان‌های باستان در آثار ارسطو و سیسرو شروع شده و سپس از طریق کار طیفی از متفکران سیاسی از جمله نیکولو ماکیاولی، جِیمز هَرینگتون[۵]، ژان ـ ژاک روسو و جیمز مدیسون رشد یافته است. فرم دوم، آثار نظریه‌پردازان جمهوری‌خواه مدنی است که به منظور جا انداختنِ نظریه‌های سیاسی هنجاری[۶] به دنبال ربط دادن ایده‌های تاریخی به تنش‌هایی هستند که در دولت‌های دموکراتیک غربی معاصر شناسایی می‌کنند (cf. Honohan, 2002: 7–۸). در آغاز این جریان، توسل به جمهوری‌خواهیِ مدنی در حوزه‌یِ نظریه‌یِ حقوقی در ایالات متحده جای گرفت. نویسندگانی مانند توماس پنگل(۱۹۸۸)، فرانک میشِلْمن (۱۹۸۶، ۱۹۸۸) و کَس سانستاین (۱۹۸۸)[۷] ایده‌های جمهوری‌خواهانه را به منظور تکرار و تصحیح اهمیت جمهوری‌خواهیِ مدنی به‌مثابه‌یِ مجموعه‌ای از ایده‌ها در اندیشه‌یِ حقوقی و قانون اساسی آمریکا، توضیح دادند. همانطور که سانستاین(۱۹۸۸: ۱۵۳۹) ادعا کرده است، وظیفه‌یِ نظریه‌پردازان جمهوری‌خواه، «صرفاً کاوش ایده‌ها نیست»، بلکه به‌جای آن استفاده از ایده‌ها و اصول جمهوری‌خواهانه برای اثرگذاری بر بحث‌هایی است که در امور عمومی و همچنین فلسفهیِ سیاسی سر می‌گیرد. از سال ۱۹۹۰ تعدادی از فیلسوفان سیاسی و عمومی به دنبال ارائه‌یِ نظریه‌های مفصل‌تر و گسترده‌تر از جمهوریخواهی مدنی معاصر بوده‌اند. نمونه‌های برجسته و مهم این گونه آثار عبارتند از: شهروندی و اجتماع: جمهوری‌خواهیِ مدنی در جهان مدرن (۱۹۹۰) نوشته‌یِ آدریان اولدفیلد،[۸] نارضایتی دموکراسی: آمریکا در جستجوی سیاست عمومی (۱۹۹۶) اثر مایکل سندل[۹]، جمهوریخواهی فیلیپ پتیت[۱۰](۱۹۹۹) و جمهوریخواهی در جهان مدرن (۲۰۰۳) جان مینور.[۱۱] در آثار تعدادی از نظریه‌پردازان سیاسی که از مضامین جمهوریخواهی استفاده می‌کنند اما ایده‌های خود را لزوماً به‌عنوان عنصر برسازنده‌یِ نظریه‌ای جمهوری‌خواهانه ارائه نمی‌کنند نیز ایده‌ها و اصول جمهوری مدنی حضور دارند (به‌عنوان نمونه نگاه کنید به Arendt, 1958; Pitkin, 1981; Barber, 1984, 1998, 2003; Bellah et al., 1985; Marquand, 1994; Macedo et al., 2005). نظریه‌یِ «دموکراسی قدرتمند»[۱۲] بنیامین باربر[۱۳] (۱۹۹۸: ۳۸) دانشمند امریکایی علوم سیاسی که از او به‌عنوان «خویشاوندِ» جمهوریخواهی مدنی یاد می‌کنند، نمونه‌یِ بارز چنین آثاری است. سومین فرم یا لایه که تا حدی هم نسبت به دو مورد قبلی کم‌تر پرورش یافته، ارجاع فزاینده به ایده‌های جمهوری مدنی است که می‌توان در بحث‌های سیاسی و سیاست عمومی شناسایی کرد. این گرایش، که در ادامه‌یِ این متن با جزئیات بیشتری مورد بررسی قرار خواهد گرفت، آشکارا در سیاست‌ها و گفتار دو دولت ملی مشهود است. ابتدا در دستورکار سیاسی و استدلال‌های دولت برخاسته از حزب سوسیالیست کارگران اسپانیا (Partido Socialista Obrero Español) به رهبری خوزه لوئیس رودریگز زاپاتِرو در اسپانیا از سال ۲۰۰۴، و دوم در سیاست‌ها و گفتارهای دو دولت برخاسته از حزب کارگر جدید در بریتانیا که به‌دنبال هم بین سال‌های ۱۹۹۷ تا ۲۰۱۰ در قدرت بودند.[۱۴] ارجاع و تا حدودی به‌کارگیری ایده‌های جمهوری مدنی در سیاست‌گذاری ملی حائز اهمیت است و گویای نقش فزاینده‌یِ ایده‌های جمهوری‌خواهانه در زندگی عمومی و نیز در نظریه‌یِ سیاسی است. با این‌حال، این دغدغه همواره وجود دارد که ایده‌های یاد شده در سیاست عمومی بدون توجه به معانی، ریشه‌های تاریخی و پیچیدگی‌های‌شان عملیاتی می‌شوند (مقایسه کنید با Maynor, 2003).
تردید درباره‌یِ این‌که اندیشه‌یِ جمهوری مدنی در سه دهه‌یِ اخیر در فلسفهیِ سیاسی و عمومی «احیا» شده، امری است دشوار؛ اما به‌راستی دلیل این احیا چه بوده است؟ دو دلیل از همه مهم‌ترند: نخست، اعتقاد طرفداران اندیشه‌یِ یاد شده به این باور که نظریه‌یِ جمهوری مدنی می‌تواند چیزی به آنچه که به طور گسترده بحث اجتماع‌باوری لیبرال در فلسفهیِ سیاسی نامیده می شود، بیفزاید و آنرا ارتقا بخشد؛ و دوم، منظر سیاست عمومی است که ایده‌های جمهوریخواهی مدنی را در پاسخ به تنش‌های مشهود[۱۵] در جوامع دموکراتیک لیبرال غربیِ معاصرْ مفید میداند (مقایسه کنید با Dagger, 2004: 167).
مبحثِ اجتماع‌باوری لیبرال
نقطه‌یِ عزیمتِ مشترک کسانی که در پی ارائه‌یِ تعریفی از ایده‌هایِ مرتبط با جمهوری مدنی هستند، جای دادن آنها درون چارچوب مباحثه‌یِ اجتماع‌باوری لیبرال است که فلسفهیِ سیاسی غرب را در چهار دهه‌یِ گذشته شکل داده است. این مباحثه فراگیر شده و شماری از دیدگاهها، هم در اندیشه‌یِ لیبرال و هم در اندیشه‌یِ اجتماع‌باور، شکل گرفته‌اند که بر این باورند که درهم‌آمیختن نظرگاه‌های متمایز هر عرصه بدون درنظر داشتن این نکته که خود این اصطلاحات اموری هستند متفاوت و نه واحد، موجه نیست (Keeney, 2007). با وجود این، ایده‌های بنیادین خاصی وجود دارند که از ریشه، لیبرال‌ها و اجتماع‌باورها را از هم جدا کرده و در مسیر جستجوی درک بسط تفکر جمهوری‌خواهانه‌یِ اخیر مهم هستند.
از دهه‌یِ ۱۹۷۰، دو فرم اصلیِ لیبرالیسم در فلسفه‌ی سیاسی غرب برجسته بوده است: لیبرالیسم «قراردادی» (Patten, 1996) یا لیبرالیسمِ «رویه‌ای» (Taylor, 1995; Sandel, 1996) و لیبرالیسمِ «لیبرتارین»[۱۶]. این دو فرم لیبرالیسم در حالی که اشتراکاتی دارند، اما دیدگاه‌شان درباره درجه‌یِ تأمین رفاه شهروندان از سوی دولت متفاوت است. در حالی که لیبرال‌هایِ لیبرتارین به بازار آزاد برای تأمین عدالت اعتماد دارند، لیبرال‌های قراردادی می‌پذیرند که دولت نقش مهمی در تأمین این هدف دارد (برای آشنایی با تحلیلی دقیق و قابل‌فهم از تفاوت بین این دو فرم لیبرالیسم، نگاه کنید به Kymlicka, 2002). از میان دو نوع لیبرالیسمِ یاد شده، این فرم قراردادی{یا رویه‌ای} است که بعد از ظهور سه متن بسیار تأثیرگذار در دهه‌یِ ۱۹۷۰ در شکل‌دهی بحث‌های سیاسی و فلسفی در کشورهای غربی برجسته‌ترین فرم بوده است: مراد از سه متن عبارتند از: نظریه عدالت جان رالز (۱۹۷۱)، آنارشی، دولت و اتوپیای رابرت نوزیک (۱۹۷۷)، و جدی گرفتن حقوق رونالد دورکین(a1978)[۱۷]. در مجموع، این متون جان دوباره‌ای به خودِ استعلایی کانت[۱۸] در بستر معاصر بخشیدند و شهروند منفرد را اساساً مقدم بر هر شکل اجتماعی یا اشتراکی در نظر گرفتند، و البته این رالز است که ایده‌های‌اش به شکل بنیادی و ریشه‌ای این تحولات را توضیح می‌دهد. رالز در کتاب نظریه‌ای درباب عدالت (۱۹۷۱:۵۶۰)[۱۹] استدلال می‌کرد که فرد در وضعیتِ طبیعی‌اش، هیچ عُلقه و تعهد جمعی را «دخیل نمی‌کند» و این‌گونه نوشته که «باید … رابطه‌ی بین حق و خیر را که آموزه‌های غایت‌گرانه مطرح می‌کنند معکوس کنیم و حق را بر خیر مقدم بشماریم». لیبرال‌های قراردادی بر پایهیِ این ادعا که تمام تعهدات اجتماعی نسبت به خودِ پیشا ـ اجتماعی از مرتبه‌یِ دوم اهمیت برخوردارند و امری ثانوی محسوب می‌شوند، در بیشتر موارد نسبت به هرگونه تلاش دولت برای اتخاذ نقشی سازنده در قبال دیدگاهی خاص از بهترین شکل زندگی، بدبین هستند. آنها استدلال می‌کنند که افراد باید آزاد باشند تا تصور خود از زندگی خوب را انتخاب و از آن پیروی کنند نه این‌که تصوری از خیر یا خوبی بر آنها تحمیل شود. در واقع دولت تا این حد بی‌طرف باقی می‌ماند و مفهومی از خیر را بر دیگری برتری نمی‌دهد. علاوه بر این، افراد دارای حقوق مهمی از جمله محافظت از آنها در برابر هر گونه مداخله، چه از جانب دولت و چه از سوی سایر شهروندان، در پی‌جوییِ اهداف انتخابی‌شان هستند. به‌عنوان نمونه رالز (۱۹۸۰: ۵۴۴؛ همچنین برای مقایسه رجوع کنید به:Kymlicka, 2002: 215) نشان می‌دهد که:
شهروندان به‌مثابه‌یِ افراد آزاد، یکدیگر را به‌عنوان افرادی به رسمیت می‌شناسند که دارای قوه‌یِ تشخیص نیک و بد[۲۰] برای داشتن درکی از خیر هستند. این بدان معناست که آنها خود را الزاماً مقید به پیگیری مفهوم خاصی از خیر و اهداف نهایی آن نمی‌دانند که می‌بایستی در هر زمان معینی از آن حمایت کنند. در عوض، افراد به‌مثابه‌یِ شهروندانی تلقی می‌شوند که در کل قادرند به تجدیدنظر و تغییر عقیده{درباره‌یِ خیر} بر اساس دلایل معقول و منطقی. بنابراین شایسته است که شهروندان از ادراکات مختلف مرتبط با امر خیر دوری گزینند و تنها مقاصد نهایی مختلف آنها را بررسی و ارزیابی کنند (Rawls, 1980: 544).
بر این مبنا که خودْ مقدم بر جامعه است، لیبرال‌های معاصر معمولاً حقوق را مقدم بر خیر می‌دانند.
دورکین (1978b: 35) موضع بالا را زمانی آشکارا نشان می‌دهد که ادعا می‌کند «اگر کسی حق انجام کاری را داشته باشد، اشتباه است که دولت آنرا از او سلب کند، حتی اگر {این سلبِ حق}به نفع عموم باشد». برای لیبرال‌های رویه‌ای، خودتعیین‌گری[۲۱] در انتخاب و پی‌جویی اهداف نهایی «تنها راه برای احترام کامل به افراد در مقام انسان» است (Kymlicka, 2002: 212–۳). لیبرال‌ها بر اساس تلقی افراد به‌عنوان موجوداتی واجد تواناییِ انتخابِ عقلانی و تجدیدنظر در اهداف خود، دریافت منفی آزادی را در چارچوبِ عدممداخله[۲۲] پیش برده‌اند. بر اساس برداشت کلاسیک برلین (۱۹۴: ۱۹۹۸) از آزادی منفی، «آزادی فرد به میزانی است که هیچ مانع یا مزاحمتی از سوی فردی دیگر یا مجموعه‌ای از افراد در برابر فعالیت‌هایش وجود نداشته باشد». این برداشت لیبرال از آزادی به‌مثابه‌یِ عدممداخله از آثار لیبرال‌های کلاسیکی هم‌چون هابز، پیلی و بنتام آغاز شد و در واقع به رفع قیود غیرضروری بر کنشهای شهروندان نظر دارد. اصل عدممداخله به نوبه‌یِ خود مجموعه‌ای بنیادی است از آزادی‌های مدنی مانند آزادی مذهب، آزادی بیان و آزادی جابجایی. این برداشت از آزادی به‌عنوان عدممداخله، مشخصه‌یِ نظریه‌های معاصر لیبرال معاصر محسوب می‌شود. هرگونه تلاش دولت برای محدود کردن کنشهای شهروندان، از جمله از طریق قانون، نشانی از تجاوز به آزادی فردی است. با این حال، چنین دخالتی به واسطه‌یِ اصل قرارداد اجتماعی، و تا حدی که با اصل کلی‌تر برابری لیبرال مطابقت دارد، مشروعیت می‌یابد. از این منظر، برای لیبرال‌های معاصری مانند رالز، مفهوم آزادی، اگرچه مهم است، اما نسبت به نظریه‌یِ فراخ‌تر نظریه‌یِ عدالت امری‌ست ثانوی. از این منظر لیبرالی، شهروندی ضروری است به این معنا که بدون درجه‌ای از کنش شهروندی، نهادهای لیبرال کارایی خود را از دست می‌دهند، و علاوه بر آن {شهروندی} هم داوطلبانه و هم موقت است. باربر (۲۰۰۳:۸) در توصیف خود از الزامات لیبرالی شهروند اشاره می‌کند: «شهروندی نقشی مصنوعی است که انسان طبیعی با احتیاط به منظور محافظت از انسانیتِ تکین و مستقل‌اش به عهده می‌گیرد». افراد برای مقاصد خاص و در زمان‌های خاص وارد قلمرو شهروندی می‌شوند و مُخیرند که هر وقت که خواستند {بار دیگر} به حوزه‌یِ زندگی خصوصی و بازار عقب‌نشینی کنند.
در دهه‌ی ۱۹۸۰ تعدادی از «نظریه‌پردازان اجتماع‌باور» ( MacIntyre, 1981, 1988; Walzer, 1983; Sandel, 1984; Bellah et al., 1985; Taylor, 1985) مبانی فکری موضع لیبرالی را نقد کردند و به دنبال ارائه‌یِ روایتی مستحکم‌تر از عضویت و پیوند اجتماعی بودند. در رد مفهومِ خودِ بدون محدودیت، نظریه‌پردازان اجتماع‌باور با اصل لیبرالی مبنی بر اختیاری بودن پیوندها و عُلقه‌های جمعی مخالفت کردند. در عوض، آنها استدلال کردند که خودْ اساساً در گروه‌بندی‌های اجتماعی و کردارهایی که به آن تعلق دارد «جای می‌گیرد» یا «حک می‌شود» (Sandel, 1982; 1996; cf. Kymlicka, 2002: 221). به بیانی دیگر، ما توسط جوامع‌مان برَساخته شده‌ایم. اَلَسْدِیر مک‌اینتایر (۲۰۴-۱۹۸۱:۲۰۵)، فیلسوف بانفوذ اخلاق اجتماع‌باور، نکته‌یِ یاد شده را به شکل زیر توضیح می‌دهد:
ما همه بر اوضاع و احوال خاصِ خود به‌عنوان حاملان هویت خاصی نایل می‌گردیم. من دختر یا پسر فلانی هستم، پسر عمو یا عموی فلانی هستم، شهروند فلان شهر هستم، عضوی از فلان صنف یا حرفه هستم؛ به این طایفه یا آن قبیله یا این ملیت تعلق دارم. از این‌رو، آنچه برای من خیر است باید برای کسی که که این نقشها را پر می‌کند نیز خیر باشد. به همین نحو، من از گذشته‌یِ خانواده‌ام، شهرم، قبیله‌ام، و ملیت‌ام، میراث‌ها و وام‌های مختلف و انتظارات و تعهدات به‌حقی به ارث می‌برم. این‌ها حیات مفروض مرا و نقطه‌یِ آغازین اخلاقیات مرا تشکیل می‌دهند. این امر به نوبه‌یِ خود به حیات من خصوصیات اخلاقی خودش را می‌بخشد[۲۳].
به همین ترتیب، مایکل سندل در کتاب لیبرالیسم و محدودیت‌های عدالت (۱۹۸۲: ۱۸-۱۹؛ تأکید در متن اصلی) استدلال می‌کند که لیبرال‌ها در برساختن انسان‌ها به‌عنوان موجوداتی بدون محدودیت، به اشتباه امکان وجود افراد دارایِ «غایات برسازنده[۲۴]» را انکار می‌کنند: نقشها یا تعهداتی که «تعین‌بخشی فرد به‌واسطه‌یِ آنها انجام می‌شود چنان پیچیده‌اند که نمی‌توان خود را {بدون آنها} شناخت». نظریه‌پردازان اجتماع‌باور بر اساس به چالش کشیدنِ این ادعا که خودْ اساساً بر جامعه مقدم است، در موضع تفکر لیبرال در مورد حقوق مناقشه می‌کنند. لیبرال‌هایی مانند رالز در اولویت‌بخشیِ حقوق فردی نسبت به خیر مشترک، در مرتبه‌یِ نخست استدلال می‌کنند که برخی از حقوق آن‌قدر مهم هستند که هرگز توجیه‌پذیر نخواهد بود که آنها را به نفع رفاه عمومی جمع نادیده گرفت و دوم این‌که فهم عدالتی که حقوق فردی را استحکام می‌بخشد نباید در گرو درک خاصی از زندگی شایسته باشد. پژوهشگران اجتماع‌باور در بیشتر موارد بر ادعای دوم{لیبرال‌ها} تمرکز می‌کنند. بنابراین، اجتماع‌باوران معتقدند که انگاره‌یِ خیر مشترک، مفهومی است که در دلِ جامعه‌یِ معاصر دارای ارزش و شایستگی است. پاسخ اجتماع‌باورانه به تعهد لیبرال‌منشانه به موضوع آزادی به‌مثابه‌یِ عدممداخله در دو لایه بوده است. اول، اجتماع‌باوران نظریه‌های لیبرال را به‌عنوان فهم بیش از حد فردگرایانه یا «اتمیستی» از عاملیتِ انسان، مورد نقد قرار داده‌اند (Taylor, 1995). دوم، بر اساس نقد یاد شده، اجتماع‌باوران پیشنهاد می‌کنند که آزادی راستین تنها در قالب‌های جمعی درک می‌شود و تنها از طریق درگیر شدن در اقدام همگانیِ یک جمع می‌توان به آن دست یافت. همانطور که تیلور (۱۵۷: ۱۹۷۹) می‌گوید، برای اجتماع‌باوران، آزادی امری‌ست «موقعیت‌مند».[۲۵]
آثار زیادی در پی بیرون کشیدنِ ملاحظاتِ اندیشه‌یِ سیاسی جدید لیبرال و اجتماع‌باور در زمینه‌ی آموزش و به‌طور خاص‌تر، آموزش مدنی بوده‌اند.[i] تی‌ئوبالد و اِسنوات[۲۶](۱۹۹۵:۲) تفاوت‌های دو رویکرد یاد شده را این‌گونه خلاصه کرده‌اند:
هدف بنیادینِ آموزش نزد اجتماع‌گرایان، انتقال میراث فرهنگی و همراه با آن فرهنگ‌‌آموزی در راستای نوعی اخلاقِ همبستگی[۲۷] است که در آن تعهداتی اساسی نسبت به خیر مشترک وجود دارد. در مقابل، هدف بنیادین آموزش لیبرال‌منشانه، آماده‌سازی فرد برای تعریف و پی‌جوییِ فهم خودش از زندگی شایسته و همراه با آن فرهنگ‌‌آموزی در راستای اخلاق رواداری[۲۸] است که در آن به حقوق برابر دیگران احترام گذاشته شود.
تفاوت‌های مشخص شده در پاراگراف بالا، ملاحظات روشنی برای آموزش مدنی دارد. آموزش مدنی آگاهانه‌یِ لیبرال در درجه‌یِ نخست دغدغه‌یِ درک حقوق شهروندی و پرورش ظرفیت‌های معینی مانند تفکر انتقادی، رواداری و احترام دارد که برای تأمین و حمایت از حقوق فردی لازم است. نوع آموزش مدنی که لیبرال‌ها معمولاً در ذهن دارند «به‌نسبت حداقلی» است (Victoria Costa, 2004:1؛ برای توضیح واضح و مختصر از آموزش سیاسی و مدنی لیبرال به Levinson, 1999 مراجعه کنید). هری بویت (۸۸: ۲۰۰۳)، در بستری آمریکایی، رویکرد لیبرال مذکور را به‌عنوان رویکرد مسلط در آموزش مدنی شناسایی کرده است. او مدعی است که{در این رویکرد} «از یک‌سو تمرکز بر دولت است که وضعیت اداره‌های دولتی، فرایندفرایندهای قانون‌گذاری و موارد مشابه را توصیف می‌کند؛ از سوی دیگر، تمرکز بر فرد است که به‌عنوان حامل حقوق تصور می‌شود. نقش دولت تأمین چنین حقوقی و تضمین توزیع عادلانه‌یِ کالاها و منابع و نیز حفظ حاکمیت قانون است. به گفته‌ی بویت، این سلطه‌یِ آموزه‌یِ لیبرال اخیراً با آنچه آرتور (۲۰۰۰) «دستورکار اجتماع‌گرایانه در آموزش»[۲۹] نامیده، به چالش کشیده شده است. مدل‌های اجتماع‌گرایانه‌یِ آموزش مدنی مدارس را بر آن می‌دارد تا به اهمیت آموزش جوانان در مورد تعهدات‌شان در قبال اجتماع و خیر مشترک، عمدتاً از طریق خدمت به جوامع‌شان توجه کنند. همچنین در برنامه‌های آموزش مدنی اجتماع‌گرایانه، پرورش صفات شخصیتی[۳۰] امری‌ست محوری که می‌تواند با فراهم کردن فرصت یادگیری در موقعیت‌های جمعی برای دانش‌آموزان شکل گرفته و تجلی یابد.
جمهوریخواهی مدنی و مباحثه‌یِ اجتماع‌باوری لیبرال
رشد علاقه به جمهوریخواهی مدنی را می‌توان تا حد زیادی در قالب نوعی پاسخ به تنش‌های بین لیبرالیسم و اجتماع‌باوری، و امری برخاسته از مباحثه‌یِ بین طرفداران این دو مکتب فکری درک کرد (cf. Frazer, 1999; Little, 2002). شناسایی اشتراکات و تمایزات بین لیبرال‌ها یا اجتماع‌باورانِ معاصر و جمهوری‌خواهان مدنی، کار پیچیده‌ای است. پیش‌تر و مهم‌تر از همه، خود برچسب‌هایِ یاد شده می‌توانند پروبلماتیک باشند. به‌عنوان مثال، {خط فکری} آثار مایکل سندل در دهه‌یِ ۱۹۸۰ به طور گسترده‌ای به‌عنوان «اجتماع‌باور» شناخته می‌شد ـ نسبتی که او هیچ وقت (همراه با دیگر اجتماع‌باورانِ برجسته هم‌چون مایکل والزر و السدیر مک‌اینتایر) دل خوشی از آن نداشت. با این حال، از دهه‌یِ ۱۹۹۰، سندل در مورد ماهیتِ جمهوری مدنی تفکر خود بسیار روشن و شفاف عمل کرده است. همچنین این نیز درست است که عناصر اصلی اندیشه‌یِ جمهوری‌خواهانه‌یِ بسیاری از نویسندگان لیبرال، از جمله ویل کیملیکا، ویلیام گالستون، جوزف راز، جان گری، و جان رالزِ متأخر، برای تکمیلِ (و از همه مهم‌تر، نه جایگزینی) جهت‌گیری لیبرالی آثارشان بودند. هدف از این کار ارائه‌یِ نظریه‌یِ سیاسی لیبرال با مایه‌های استوارتری از اجتماع و شهروندی است تا انگاره‌های لیبرالیِ استقلال، انتخاب و آزادی به ویژگی‌ها و مزایای معینی از اشکال زندگی همگانی مرتبط شود. علاوه بر این، در حالی که برخی از مفسران بین اشکال خاصی از تفکر جمهوری‌خواهانه و اجتماع‌باوری پیوند برقرار کرده‌اند ((Frazer,1999، برخی دیگر نیز به دنبال تمایز این دو زمینه بوده‌اند (Honohan, 2002; Kymlicka, 2002; Dagger, 2004). رابطه‌یِ{تفکر جمهوری‌خواهانه} با تفکر لیبرال حتی پیچیده‌تر هم است. درحالی‌که برخی، جمهوریخواهی معاصر را به‌مثابه‌یِ واکنشی در برابر لیبرالیسم تفسیر می‌کنند، برخی دیگر اشکال خاصی از استدلال‌های جمهوری‌خواهانه را اساساً واجد ماهیت لیبرالی در نظر می‌گیرند. به‌عنوان نمونه سانستاین (۱۹۸۸: ۱۵۴۱, ۱۵۶۷, ۱۵۸۹) مدعی است که ایده‌های جمهوری‌خواهانه‌اش «به هیچ‌وجه ضد ـ لیبرال نیستند» و «ویژگی‌های کانونی سنتِ لیبرال» را دربر می‌گیرند. علاوه بر این، او پیشنهاد می‌کند که «قوی‌ترین نسخه‌های جمهوریخواهی … وام‌دار شاخه‌ای مهم از سنتِ لیبرال هستند». در همین راستا، ویرولی (۶: ۱۹۹۹) به‌صراحت این دیدگاه را به چالش می‌کشد که «جمهوریخواهی بدیلی دربرابر لیبرالیسم است». برخی دیگر نیز به دنبال ترسیم عرصه‌های تطابقِ لیبرالیسم و جمهوریخواهی بوده‌اند (Patten, 1996; Rawls, 1996; Kymlicka, 1998; Shklar, 1998)، در حالی‌که برخی صراحتاً در پی ترکیب ایده‌های لیبرالی با جمهوری‌خواهانه بوده‌اند که یکی از طرفداران سرسخت این مورد ریچارد داگِر[۳۱] است (۱۹۹۷: ۴). او پیشنهاد می‌کند که « باید راهی برای بازگرداندن حس هدف مشترک به زندگی مدنی پیدا کنیم… اما بازگرداندن این حس به معنای کنار گذاشتن دغدغه‌یِ ما برای حقوق نیست». داگر این اصل را برخاسته از متفکران کلیدی لیبرال میداند و استدلال می کند که نزد جان لاک، منتسکیو، جیمز مدیسون، امانوئل کانت، جان استوارت میل، تی اچ گرین و دیگران، گرایش «جمهوری‌خواه» با «لیبرال» درهم‌تنیده شده‌اند. این پیچیدگی تا حدی برخاسته از این واقعیت است که در حالی‌که نویسندگان لیبرال و اجتماع‌باور که قبلاً به آنها اشاره شد اساساً به نظریه‌های عدالت توجه داشتند، جمهوری‌خواهان مدنی معاصر نیز تمایل دارند نظریه‌های شهروندی را دست‌کم به‌عنوان مکملی مهم برای نظریه‌های گسترده‌تری از عدالت ارائه کنند(Kymlicka,2002:287)[ii]. طرح این پرسش که آزاد بودن برای یک شهروند واجد چه معنایی است از ایده‌های جمهوری‌خواهانه‌یِ شهروندی، و سپس مفاهیم عدالت جدایی‌ناپذیر است.
جمهوریخواهی مدنی و آزادی
امروزه، مفهوم کلیدیِ تعیین‌کننده و نظام‌بخش برای جمهوری‌خواهان، آزادی است.[iii] هر چند در نگاه اول، گزاره‌یِ یاد شده ممکن است تا حدودی تعجب‌آور به نظر برسد. در گفتار سیاسی، آزادی اغلب با لیبرالیسم و به طور خاص‌تر با اصل آزادی به‌مثابه‌یِ عدممداخله، مترادف در نظر گرفته می‌شود. شاید معروف‌ترین تعریف از آزادی را در دهه‌یِ ۱۹۵۰ فیلسوف سیاسی آیزایا برلین به‌واسطه‌یِ تمایزش بین آزادی مثبت و منفی مطرح کرد. تحلیل برلین (۱۹۳: ۱۹۹۸) با اذعان به این نکته که «هر فرد اخلاق‌گرا در تاریخِ بشرْ آزادی را ستوده است» و در عین حال که «معنای این کلمه به‌قدری مُتخلخل و نفوذپذیر است که به نظر می‌رسد کم‌تر تفسیری است که قادر به مقاومت در برابر آن باشد»، بین آزادی مثبت و منفی تمایز قائل می‌شود (از نظر برلین، تفاوتی بین فریدِم و لیبرتی وجود ندارد). برلین (۲۰۳: ۱۹۹۸) آزادی مثبت را بر حسب خود ـ سَروَری[۳۲] تعریف و به قرار زیر بیان می‌کند:
آرزو می‌کنم زندگی و تصمیمات‌ام به خودم و نه به نیروهای خارجی از هر نوعی بستگی داشته باشد. آرزو دارم ابزار اعمال اراده‌یِ خودم باشم نه دیگران. من آرزو دارم سوژه باشم نه ابژه؛ به دلایل و اهداف آگاهانه‌ای مجال دخالت در تصمیم‌گیری‌هایم بدهم که متعلق به خود من هستند، نه به دلایلی که از بیرون بر من تأثیر می‌گذارند. آرزو دارم کسی باشم، نه هیچ‌کس؛ یعنی عامل – تصمیم‌گیرنده،[۳۳] نه کسی که برای‌اش تصمیم گرفته شده، خود هدایت‌گر باشم و تحت‌تأثیر طبیعت بیرونی یا انسان‌های دیگر عمل نکنم، یعنی وضعیتی که گویی یک شیء، یا حیوان یا برده‌ای هستم که قادر به ایفای نقش انسانی، یعنی تصور اهداف و سیاست‌های خودم و تحقق آنها، نیستم.
برلین آزادی مثبت را با آزادی منفی مقایسه می‌کند، که مربوط به «درجه‌ای است که هیچ فرد یا مجموعه‌ای از افراد در فعالیت‌های من مداخلهای ایجاد نمی‌کند» و مربوط به «منطقه‌ای است که در آن انسان می‌تواند بدون مانع‌تراشی از سوی دیگران عمل کند» (۱۹۹۸:۱۹۴). این معنای دیگری از آزادی است، یعنی آزادی منفی به‌عنوان عدممداخله، که برلین بیان آن را در آثار دانشمندان لیبرال پیشرو در دوران مدرن متقدم، مدرن{تکوین‌یافته} و عصر روشن‌گری مانند هابز، بنتام، میل، دو توکویل و مونتسکیو یافته است (cf. Pettit, 1999). تمایزی که برلین بین آزادی منفی و مثبت قائل بود به شکل مشابهی نیز بین انواع مختلف آزادی توسط نویسنده سوئیسی و سیاستمدار فرانسوی یعنی بنژامن کنستان[۳۴] در سال ۱۸۱۶ ترسیم شده بود. کنستان (۱۹۸۸:۳۱۶-۷) بین «آزادی انسان‌هایِ عصرِ کهن» و «آزادی انسان‌هایِ عصرِ مدرن» تمایز قائل شد و مدعی شد که:
دیری است که دیگر نمی‌توانیم از آزادیِ انسان‌هایِ عصرِ کهن که شامل مشارکت فعال و دائمی در قدرت جمعی بود، بهره ببریم. آزادی ما {اکنون} منوط است به بهره‌بردن مسالمت‌آمیز از استقلالِ خصوصی … هدف انسان‌هایِ عصرِ کهن، تسهیم قدرت اجتماعی میان تمام شهروندان سرزمینِ پدریِ واحد بود و اعطای نام آزادی نیز به این دلیل بود. هدف انسان‌هایِ عصرِ مدرن برخورداری از امنیت در محدوده‌ی خصوصی است و آنها نام آزادی را به ضمانت‌هایی اعطا می‌کنند که نهادها در برابر بهره‌مندی‌های یاد شده بر عهده می‌گیرند.
کنستان در این‌جا تمایز مهمی را بین آزادی به‌عنوان خودحکمرانی[۳۵] و آزادی به‌مثابه‌یِ حفاظت از منافع خصوصی قائل است.[iv] تمایزی که نظر علاقه‌مندانِ جمهوری‌خواهیِ مدنی را به خود جلب کرده است، چرا که یاد مفهوم قدیمی و عمیق‌تری از آزادی را در خاطره‌یِ آنها زنده می‌کند؛ مفهومی که می‌توان در قالب مشارکت در خودحکمرانی بیان کرد.
بسط و ترویج برداشت لیبرالی از آزادی به‌مثابه‌ی عدممداخله ـ به بیانی دیگر یعنی آزادی انسان‌هایِ عصر مدرن ـ در دوران روشن‌گری و پس از آن به شرایطی منجر شده است که در آن آزادی «به لحاظ نظری از فضیلتِ مدنی منفک شده است» (Sullivan,1995:188). جمهوری‌خواهان مدنی در پی اصلاح این شکاف و بیان مجدد رابطه‌یِ بین این دو هستند. همانطور که ویرولی (۱۰۳: ۱۹۹۹) تصریح می‌کند، هنگامی که این امر{اصلاح شکاف} پذیرفته شد، توجه مجدد به جمهوریخواهی که اخیراً شکل گرفته را می‌توان در قالب ارائه‌یِ «دیدگاهی سیاسی مرتبط با منش مدنی[۳۶] که واژه‌های «آزادی» و «مسئولیت» را از نو به هم متصل می‌کند، درک کرد». یکی از جنبه‌های اصلی نوشته‌های اخیر مرتبط با جمهوریخواهی مدنی، فراخوان برای «بازـ‌آموزیِ ذهنِ سیاسیِ مدرن» در ارزش‌گذاری زندگیِ وقفِ عمل از منظرِ سیاسی است[۳۷] (Duncan, 1995: 148). با این حال، ماهیت زندگی یاد شده، از جمله اهداف و نتایج آن، مورد توافق جمهوری‌خواهان نیست و در قلب این اختلاف‌نظرها، مفهوم لیبرتی (Liberty) {عدممداخله} یا فریدِم (Freedom) {عدم وابستگی به اراده‌ی دیگری} جای دارد.
در جست‌وجوی دسته‌بندیِ ادراکات جمهوری مدنی از آزادی، می‌توان بین دو شاخه‌‌یِ اندیشه‌یِ جمهوری‌خواهانه تمایز قائل شد (Skinner, 1986; Held, 1996; Patten, 1996; Rawls, 1996; Sandel, 1996; Maynor, 2003). مبنای تمایز یاد شده، تقسیم‌بندی بین جمهوری‌خواهان معاصری است: آن‌هایی که بنابر دلایل ذاتی و آن‌هایی که بنابر دلایل ابزاری، برای مشارکت سیاسی ارزش قائل می‌شوند (رجوع کنید به Kymlicka، ۲۰۰۲; برای شنیدن صدای مخالف در مورد انسجام تاریخی این تمایز، نگاه کنید به Dagger, 1997: 187). با تکیه بر درک ارسطویی از ماهیتِ سیاسی انسان، برخی از جمهوری خواهان ـ مانند مایکل سندل و آدریان اولدفیلد ـ به دنبال تقویت اشکالی از «آزادی انسان‌هایِ عصرِ کهن» مطرح شده از سوی کنستان در جوامع غربی امروزی هستند. بر این اساس، آنها به این اصل متوسل می‌شوند که آزادی زمانی وجود دارد که مردان و زنان بتوانند در اِعمال خودحکمرانی شرکت کنند. علاوه بر این، آنها بر این باورند که این شکل از مشارکت مدنی (دست‌کم تا حدودی) به شکلی از زندگی شایسته مربوط است. به این معنا که درگیر شدن در امور عمومی برانگیزاننده‌یِ روشی شایسته برای زندگی محسوب می‌شود. جمهوری خواهانی که آزادی را از نظر مشارکت در خودحکمرانی ترویج می‌کنند، ادعاهایی صریح در مورد شایستگی یا ارزش اساساً ذاتیِ مشارکت در امور مدنی دارند. سندل (۲۶: ۱۹۹۶) این موضع را با این عبارات توضیح می‌دهد: «با توجه به در نظرگرفتن ماهیت‌مان به‌عنوان هستنده‌هایی سیاسی، ما تنها تا آنجا آزاد هستیم که توانایی‌مان را برای سنجشِ خیر مشترک و مشارکت در زندگیِ عمومی یک شهر یا جمهورِ آزاد اِعمال کنیم».
تفسیر آزادی به‌عنوان مشارکت در اِعمال خودحکمرانی تنها شکل آزادی موجود در آثار جمهوری‌خواهانه نیست. برخی از جمهوری‌خواهان این انگاره را که آزادی متناسب با خودحکمرانی است، رد کرده‌اند و در عوض برداشتی «منفی» از آزادی را مطرح کرده‌اند، اما مفهومی که با اصل لیبرالیِ عدممداخله متفاوت است. آنها ایده‌یِ آزادی به‌مثابه‌یِ عدم‌سلطه[۳۸] را در اولویت توجه قرار می‌دهند و در انجام این کار به ارزشِ ابزاریِ مشارکتِ فعالِ مدنیِ شهروندان متوسل می‌شوند. این رویکردِ ابزاری توسط کوئنتین اسکینر در ملاحظات‌اش درباره‌یِ سنتِ جمهوریخواهی که از روم باستان سرچشمه می‌گیرد به صراحت بیان می‌شود؛ یعنی زمانی که گمانه‌زنی می‌کند که برای بسیاری از نویسندگان جمهوری‌خواه تاریخی، «مشارکت (دست‌کم در مقامِ بازنمایی) پیش‌شرطی ضروری برای حفظ آزادی فردی است» (۷۵: ۱۹۹۷). هر چند در نگاه اول آزادی به‌مثابه‌یِ عدم‌سلطه به تعریف برلین از آزادیِ مثبت از نظرگاه خود ـ سَروری، که در بالا ذکر شد، شباهت دارد اما هواخواهانِ هر دو به‌روشنی بر تمایزشان تاکید کرده‌اند. در ترسیم تمایز یاد شده، این ادعای صریح مطرح است که نه توصیف برلین و نه در واقع کنستان از آزادی، آزادی را به معنایی که جمهوری‌خواهان ابزاری معاصر ارج می‌نهند، یعنی آزادی به معنای عدم‌سلطه، به رسمیت نمی‌شناسند (Viroli, 1999). فیلیپ پتیت، فیلسوف سیاست و حقوق (۱۹۹۹)، یکی از مدافعان برجسته‌یِ جمهوریخواهی معاصر، گزاره‌یِ بالا را با عبارات جسورانه بیان می‌کند: «من عقیده دارم که تمایز منفی ـ مثبت در اندیشه‌یِ سیاسی، به زیان ما بوده است. چنین تمایزی با صرف‌نظر کردن از جزئیات، این توهم فلسفی را دامن زده است که برای فهم آزادی فقط دو راه وجود دارد»(۱۹۹۹:۱۸). پتیت با تکیه بر آثار تاریخی جمهوری‌خواهانه‌یِ کوئنتین اسکینر، مدافع اصلی مفهوم آزادی از منظر عدم‌سلطه بوده است.[۳۹] پتیت و دیگر جمهوری‌خواهان ابزاری مانند او، با این پیشنهاد که آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه بازنمایی نوع سومی از آزادی است که خارج از چارچوب‌های فکری برلین و کنستان قرار دارد، با ایده‌ی وجود تنها دو شکل از آزادی مقابله می‌کنند. آزادی به‌مثابه‌یِ عدم‌سلطه را می‌توان غیابِ سلطه‌یِ خودسرانه یا «نوعی غیابِ سروریِ دیگران» تعریف کرد (Pettit, 1999: 22). همانطور که پتیت (۲۲: ۱۹۹۹) توضیح می دهد، این ایده با آزادی انسان‌هایِ عصر مدرن یعنی «تمرکز بر غیاب، نه حضور» و نیز با آزادی انسان‌هایِ عصرِ کهن یعنی «تمرکز بر سَروری، نه مداخله» مشترک است. پتیت (۵۲: ۱۹۹۹) سلطه را چنین تعریف کرده است: «قدرتی خاص… مداخلهای خودسرانه». همچنین او استدلال می‌کند که سلطه دو شکل دارد: «ایمپریوم»[۴۰] که ماهیتی عمودی دارد و به تسلط دولت بر شهروندان اشاره دارد، در حالی که «دومینیوم[۴۱]» که ماهیتی افقی دارد و به تسلط یک شهروند یا گروهی از شهروندان بر دیگری مربوط می‌شود.
از نظر برخی، صورت‌بندیِ جمهوری‌خواهانه از آزادی به‌مثابه‌یِ عدم‌سلطه که پتیت بیان می‌کند، آن‌قدر شبیه به انگاره‌یِ لیبرالی از آزادی به‌مثابه‌یِ عدممداخله است که نیازی نیست بین این دو دریافت مرزی ترسیم کرد؛ که البته افرادی که از پتیت پیروی می‌کنند هم به نوعی این موضوع را تصدیق کرده‌اند.[v] به دلیل همین {یکسان‌انگاری}، اتفاقاً تمایزی که پتیت بین مفهوم لیبرالی از آزادی به‌عنوان عدممداخله و مفهوم جمهوری‌خواهانه از آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه قائل می‌شود، شایسته‌یِ توجه است. هر دو دریافت در موضعی که به خود می‌گیرند، منفی هستند، زیرا معتقدند که آزادی شهروندان زمانی که تحت انقیاد نوعی قید یا محدودیت از سوی دولت یا همشهریان‌شان قرار می‌گیرند، نقض می‌شود. تفاوت آنها در ماهیت و درجه‌یِ چنین قیود و محدودیت‌هایی است. اسکینر (۲۰۰۲، ۱۹۹۸، ۱۹۹۷) در آثار خود درباره‌یِ آزادیِ جمهوری‌خواهانه، آزادی به‌مثابه‌یِ عدممداخله و آزادی به‌مثابه‌یِ عدم‌سلطه را اساساً به‌همْ‌مرتبط معرفی می‌کند. اسکینر در سنتِ جمهوری‌خواهانه معنایی از آزادی را ترسیم می‌کند که شامل غیاب مداخله و سلطه به شکل هم‌زمان است: به عبارت دیگر، او استدلال می‌کند که روایت لیبرال از آزادی عنصر برسازنده‌یِ دغدغه‌یِ جمهوری‌خواهان درباره‌یِ این مفهوم است. در مقابل، پتیت (۲۰۰۲، ۱۹۹۹) به دنبال برجسته کردن تفاوت‌های بین صورت‌بندیِ لیبرال و جمهوری‌خواهانه بوده است و در انجام این کار عدم‌سلطه را بر عدممداخله ترجیح داده است. او برای این موضوع دو دلیل می آورد: نخست، در حالی‌که آزادی به‌عنوان عدممداخله مربوط است به اعمال خاصی که آزادی فردی را محدود می‌کند، آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه بر وجود قدرتِ خودسرانه تمرکز دارد تا اِعمال آن. ثانیاً، آزادی به‌مثابه‌یِ عدم‌سلطه هرچند زندگی شهروندان را محدود می‌سازد، اما مشروط است به این‌که محدودیت یاد شده دارای کنترل‌های خاصی باشد و به صورت خودسرانه رُخ ندهد. به این ترتیب، توسل جمهوری‌خواهان به موضوع عدم‌سلطه باید تا حدودی در قالب نوعی انتقاد از «بی‌تفاوتیِ نسبی لیبرالیسم در قبال قدرت یا سلطه» درک شود (Pettit, 1999: 9). بنابراین، آزادی به‌مثابه عدم‌سلطه، شکل خاصی از آزادی را ارائه می‌دهد که در آن مشارکت مدنی شهروندان به دلایل ابزاری ارج نهاده می‌شود. این شکلِ جمهوریخواهی را می‌توان از یک‌سو تلاشی در راستای «نقضِ جریان عقب‌نشینی از آزادی جمهوری‌خواهانه‌ای که در اواخر سده‌یِ هجدهم رخ داد؛ درک کرد؛ و از سوی دیگر به کار بردن مفهوم آزادی به‌عنوان عدم‌سلطه را می‌توان ابزاری دانست برای بازنگری در شکلی که دولت و همچنین دستورکار سیاست‌گذاری‌اش باید به خود بگیرد» (Marti and Pettit, 2010: 52; cf. Lovett and Pettit, 2009).
بنابراین، دریافت‌های جمهوری مدنی از شهروندی در هسته‌یِ اصلی‌‌شان، دریافت‌های معینی از آزادی دارند. این دریافت‌ها در شکل دادن و متکی به خود کردنِ تعهدات گسترده‌یِ اندیشه‌یِ جمهوری مدنی که در مقدمه ذکر شده است، بنیادی‌اند. اکنون توجه در این‌جا معطوف به زمینه‌یِ دوم و البته مرتبط به زمینه‌یِ اول می‌شود؛ بستری که در آن ایده‌های جمهوری مدنی طی سه دهه‌یِ اخیر ظاهر شده‌اند: یعنی ارجاع فزاینده‌ای به جمهوریخواهی مدنی در آن عرصه‌ای که در بیشتر موارد با عنوان «فلسفه و سیاست عمومی» تعریف می‌شود.
جمهوری‌خواهیِ مدنی و فلسفه و سیاست عمومی
یکی از ویژگی‌های بارز نوشته‌های جمهوری مدنی در سال‌های اخیر این است که طرفداران آن پژوهش خود را در قبال فلسفهیِ عمومی موقعیت‌یابی می‌کنند. جمهوری‌خواهان افزون بر سهیم بودن در فلسفهیِ سیاسی، مایل‌اند نشان دهند که پژوهش آنها از منظر نقد سیاست‌های عمومی جاری و این‌که چگونه دموکراسی‌های معاصر غربی ممکن است تعهد و درگیری مدنی را افزایش دهند، اهمیت دارد. این عنصر از پروژه‌ی جمهوری‌خواهانه را عنوان فرعی کتاب مهم و اصلی مرتبط با جمهوری مدنیِ مایکل سندل، یعنی نارضایتی دموکراسی: آمریکا در جستجوی یک فلسفه عمومی،[۴۲] تأیید می‌کند. این چرخش به توانایی و ملاحظاتِ مرتبط با سیاست عمومی در آثار جمهوری‌خواهان، عموماً از یک ویژگی مشترک در تمام نوشته‌های جمهوری‌خواهانه‌یِ معاصر شروع می‌شود: انتقاد از تسلط لیبرالیسم به‌عنوان اصلی‌ترین فلسفهیِ عمومی سازمان‌‌بخش در جوامع دموکراتیک غربی. جمهوری‌خواهان مدنی به طور مشخص به تعدادی از تنش‌های درهم‌تنیده اشاره می‌کنند که ناشی از اجرای سیاست‌ها و سیاست‌گذاری‌های لیبرال است و به روابط بین افراد، اجتماعات‌شان و جامعه‌یِ گسترده‌تر مربوط می‌شود.
برخی از شارحانِ بانفوذ و باتجربه، نگرانی خود را در مورد آنچه به‌عنوان کاهش مشارکت شهروندی و مدنی می‌دانند، ابراز کرده‌اند. چنین اُفتی ناشی از نتیجه‌یِ افزایش احساس فردگرایی و دغدغه‌‌ی فردی در جوامع غربی معاصر، در نظر گرفته می‌شود. در ایالات متحده، دو اثر مهم در این زمینه عبارتند از: عادات قلب: فردگرایی و تعهد در زندگی آمریکایی نوشته‌یِ رابرت بلا و همکاران و دیگری با عنوان بولینگ یک‌نفره: فروپاشی و احیای جامعه‌یِ آمریکایی نوشته‌یِ رابرت پاتنام.[۴۳]. بلا و همکاران با استفاده از زبان اجتماع‌باورانه (۱۹۸۵) سُست شدنِ پیوندهایی اجتماعی را شناسایی کردند که که آمریکایی‌ها را به اجتماعاتِ اجتماعی، فرهنگی و سیاسی‌شان وصل می‌کرد. بلا و همکارانش (۱۹۸۵: ۲۷۷)، بر این باورند که سلطه‌یِ فردگرایی لیبرال ترسی نابجا را در آمریکایی‌ها تقویت کرده است که:
اگر از رؤیایِ موفقیت شخصی به نفع جامعه‌یِ اجتماعی یکپارچه‌تر دست برداریم، تفکیک و فردیتِ خود را از دست داده و در مقابل به سمت وابستگی و استبداد سقوط خواهیم کرد. آنچه مشاهده‌اش برای ما سخت است، ازهم‌گسیختگیِ حادِ دنیای مدرن است که به واقع فردیت ما را تهدید می‌کند؛ بقای آنچه در فردیتِ ما واجد بالاترین ارزش است، یعنی احساس کرامت و خودآیینی ما به‌عنوان یک شخص، نیازمند انسجامِ نوین است.
پژوهش بسیار تأثیرگذار رابرت پاتنام (۲۰۰۰) به فرایند مشابهی اشاره می‌کند که بلا و همکاران‌اش مورد بحث قرار داده‌اند. او بر این باور است که از دهه‌یِ ۱۹۵۰ آمریکا شاهد تضعیف اشکال مدنی و شهروندمدارِ ائتلاف و کنش بوده است. پاتنام به مجموعه‌ای از عوامل از جمله مشارکت کم‌تر رأی‌دهندگان، تعامل با احزاب سیاسی، بشردوستی کم‌رنگ‌شده و کاهش عضویت در سازمان‌های اجتماعی به‌عنوان شاهدی بر کاهش عمومی سرمایه‌یِ اجتماعی اشاره می‌کند. در سال ۲۰۰۵، گروهی از دانشمندان برجسته‌یِ علوم سیاسی، از جمله پاتنام و به رهبری استفان مکِدو، گزارشی منتشر کردند تحت عنوان دموکراسی در خطر: چگونه انتخاب‌های سیاسی بر مشارکت شهروندان خدشه وارد می‌کند، و چه کاری می توانیم در مورد آن انجام دهیم.[۴۴] این گزارش خروجی اولین کمیته‌یِ دائمی انجمن علوم سیاسی آمریکا در زمینه‌یِ آموزش و مشارکت مدنی است و در آن نویسندگان پیشنهاد می‌کنند که مشکل مشارکت مدنی در آمریکا دارای سه ویژگی است: «مشروعیتِ بحث برانگیز، منفی‌بافی زیاد، و بی‌تفاوتی بسیار شدید». راه‌حل آنها فراخوانی است برای «افزایش مشارکت، مشارکت برابرتر و کیفیت بالاتر مشارکت» (Macedo, 2005: 16). منابع بسیار بیشتری وجود دارد که در حمایت از این ادعاها که زندگی مدنی در آمریکا تا حدودی تضعیف شده است، می‌توان به آنها استناد کرد.
مائوریتسیو ویرولی، پژوهش‌گرِ جمهوری‌خواه، به واسطه‌یِ نوشتن در بستری ایتالیایی، گرایش‌های یکسانی را {با ایالات متحده} در داخل کشور خود شناسایی می‌کند. ویرولی (x:1999) در تصویری گویا از ایتالیای معاصر، دو بخش مختلف درون جوامع ایتالیایی را به تصویر می‌کشد. او بر این باور است که «یک بخش از جامعه متشکل از افرادی است که فقط به خانواده‌ها و موفقیت‌های فردیِ خود اهمیت می‌دهد، بخشِ دیگرْ افرادی هستند که آگاهی مدنی قوی دارند و فعالانه درگیر تعهدات اجتماعی خود می‌شوند». رابطه‌یِ بین این دو بخش از جامعه‌یِ ایتالیا پیچیده و درهم‌تنیده است. برخی از ایتالیایی‌ها هم در عرصه‌یِ خصوصی و هم در عرصه‌یِ مدنی شرکت می‌کنند. بنابر گفته‌یِ ویرولی، مشکل این است که «بخش غیرمدنیِ ایتالیا به‌مراتب قوی‌تر از بخش مدنی است و این برای بسیاری از کشورهای دیگر نیز صادق است»[vi]. دیک اتکینسون (۱: ۱۹۹۴) در ارتباط با جامعه‌یِ بریتانیا در دهه‌یِ ۱۹۹۰ متذکر شد که «مردم در سراسر بریتانیا بیش از پیش نگران وضعیت عوام و اجتماعات‌شان هستند» و این نکته را هم افزود که «بسیاری نیز بر این باورند که شکل‌گیری پیامد جوامع ضعیف این است که باورهای ما به ارزش‌های مشترک و حس مسئولیت نسبت به یکدیگر نیز از بین رفته است». دیوید مارکواند (۲۰۰۴) نگرانی‌های مشابهی را ابراز کرده و در مورد «زوال امر عمومی» و در نتیجه «میان‌تهی شدنِ شهروندی» نوشته است. مارکاند با انتقاد از سیاست‌های راست جدید که ویژگیِ بارزِ دولت‌های محافظه‌کار در دهه‌یِ ۱۹۸۰ به رهبری مارگارت تاچر بود، استدلال می‌کند که حوزه‌یِ عمومی در انقیاد سیاست‌های دولت سلطه‌جو با هدف بی‌ثبات کردن این حوزه قرار گرفته است. مارکواند (۲: ۲۰۰۴) با بیان نگرانی خود با سخنانی شدیداللحن، معتقد است که این فرایند «نمایان‌گرِ نزاعِ فرهنگیِ بی‌امانی است که برای ریشه‌کنیِ فرهنگ خدمات‌رسانی و شهروندی که بخشی از بافت اجتماعی شده بود، طراحی شده است». می‌توان به روندهایی مشابه درباره‌ی با دیگر دموکراسی‌های غربی ـ هر چند کم‌تر مورد بحث بوده‌اند ـ اشاره کرد.[vii] این احساسات شبیه به احساساتی است که خود جمهوری‌خواهان در نقد جوامع معاصر از آن استفاده می‌کنند، جوامعی که فرض می‌شود در معرضِ سلطه‌یِ فردگرایی لیبرال و عقب‌نشینی شهروندان از حوزه‌یِ عمومی به قلمرو خصوصی قرار گرفته‌اند. بنابراین، شاید تعجب‌آور نباشد که علاقه و اشتیاق برای به‌کارگیری ایده‌های جمهوری مدنی در سیاست عمومی شکل گرفته باشد. در حالی‌که چنین پیوندی تا حدودی در مراحل اولیه‌ی خود قرار دارد، دو مثال برجسته برای با هدف تببین بیشتر پیوند یاد شده می‌تواند سودمند باشد.
اولین مصداق از کاربرد جمهوریخواهی مدنی در سیاست عمومی در دلِ رویکرد سیاسی و ایده‌های رهبر حزب حاکم سوسیالیست کارگران اسپانیا، خوزه لوئیس رودریگز زاپاترو، جای گرفته است. زاپاترو در مورد میزان پای‌بندی خود به شکلی از جمهوریخواهی که فیلیپ پتیت ارائه کرده، سخن گفت. ارجاعاتی به آثار پتیت توسط زاپاترو در قامت اپوزیسیون بین سال‌های ۲۰۰۲ تا ۲۰۰۴ داده می‌شد و از زمان به قدرت رسیدن او در سال ۲۰۰۴ هم‌چنان بر برنامه‌های سیاسی او تأثیر گذاشت. خوزه آندرس تورس مورا، یکی از مشاوران برجسته‌یِ زاپاترو، این رابطه را بدین شکل توضیح داده است: «فیلیپ پتیت دستور زبان شایسته‌ای را در اختیار ما قرار داد تا شهود سیاسی‌مان را بدان مجهز کنیم و نوعی از پیشنهادها و رؤیاهایی را که برای اسپانیا در سَر داشتیم بیان کنیم. جمهوری خواهی پتیت ستاره‌یِ راهنمای ما بوده است» (به نقل از: Marti and Pettit, 2010: 1). زاپاترو در یک سخنرانی عمومی در سال ۲۰۰۱، جایگاه و اهمیت جمهوریخواهی مدنی را در برنامه‌ی سیاسی سوسیالیستی‌اش مستحکم کرد:
فلسفهیِ سیاسی مدرنی که جمهوریخواهی نامیده می‌شود … در مورد آنچه برای میهن‌مان می‌خواهیم بسیار مهم است. من بر این باورم که سوسیالیسم باید در تکاپوی فکری برای اندیشیدن به سیاست سده‌یِ بیست و یکم باشد: درباره‌یِ انواع سازمان‌دهیِ سیاسی، ساختار نظام سیاسی، کانال‌های مشارکت و پرورشِ چیزی حقیقتاً جمهوری‌خواهانه: درباره‌یِ فضایل مدنی که در رفتار سیاسی و مباحثه‌های عمومی تجلی می‌یاید، و نگرشی مبتنی بر رواداری زیاد در برابر خودآیینی فردی، درباره‌یِ شیوه‌های نوین زندگی جمعی، درباره‌یِ ارزش‌های نوظهور. و دفاع قوی از سیاست به‌عنوان ابزاری راستین برای تغییر زندگی مردم، و نه ابزاری {صرفاً} برای پیشنهاد دنیای انتزاعیِ نوین بلکه ابزاری برای بهتر و بهتر کردن دنیای همه و اجازه دادن به آنها برای مشارکت در تعریف آن.
زاپاترو در طول اولین دوره‌یِ ریاست‌جمهوری، اغلب سیاست‌های حزب‌اش را با استناد به استدلال‌های جمهوری‌خواهانه توجیه می‌کرد (برای تحلیل دقیق و کامل این موضوع نگاه کنید به: Marti and Pettit, 2010). به گفته‌یِ مارتی و پتیت، افزایش علاقه به جمهوریخواهی و مضامین اصلی آن در مباحثه‌های عمومی در اسپانیا، پیامد جالب تعلق خاطرِ زاپاترو به اصول جمهوری‌خواهانه و صحبت‌های صریح او در این باره در گفتار سیاست حزبش، بوده است. در نتیجه، ایده‌های جمهوری‌خواهانه آشکارا در طیف وسیعی از رسانه‌های عمومی مورد بحث، نقد و بحث قرار گرفته است.
در حالی‌که مرکزیتِ جمهوریخواهی به شکلی که پتیت مطرح می‌کرد در سیاست‌های زاپاترو، روشن‌ترین و دقیق‌ترین مثال از رابطه‌یِ کاربردی بین سیاست عمومی و نظریه‌یِ جمهوریخواهی را نشان می‌دهد، اما این تنها نمونه در این زمینه نیست. مصداق دوم در بستر بریتانیا توسط دولت‌های برخاسته از حزب کارگر در اواخر سده‌یِ بیستم و قبل از ورود به هزاره‌یِ جدید ارائه می‌شود، در آن زمان عبارت «جمهوری‌خواهیِ مدنی» به‌طور برجسته در گفتار دیوید بلانکت ـ یکی از اعضای برجسته دولت کارگری به رهبری نخست‌وزیر وقت، تونی بلرـ به چشم می‌خورد(مقایسه کنید با Annette, 2008). بلانکت در مقامِ وزیر آموزش و اشتغال، بر ایجاد کلاس‌های آموزش شهروندی که در قانون پیش‌بینی شده بودند نظارت داشت؛ کلاس‌هایی که برای تمام دانش‌آموزان بین ۱۱ تا ۱۶ سال مدارس دولتی برقرار بود. بلانکت در دوران بعدی صدارت خود به‌عنوان وزیر کشور، اصول جمهوری مدنی را به‌عنوان اصولی واجد اهمیتی محوری در سیاست‌های دولت کارگری در مورد اجتماعات، استحکام بخشید. این سیاست‌ها حول مفهوم نوسازی مدنی بنا شده‌اند. این تعهد {نوسازی مدنی} در سخنرانی بلانکت در یادبود ادیت کان در جمعِ داوطلبان خدمات اجتماعی، و کتابچه‌ی آن تحت عنوانِ شهروندان فعال، اجتماعات قوی در حال پیش‌بُرد نوسازی مدنی هستند، تصریح شد. بلانکت (2003a: 19) اظهار داشت که:
سنت «جمهوری مدنیِ» اندیشه‌یِ دموکراتیک همواره تأثیر مهمی بر من داشته است… این سنت، روایتی محتوایی و بنیادین از اهمیت اجتماع به ما ارائه می‌کند، که در آن وظیفه و فضایلِ مدنی نقشی نیرومند و سازنده دارند. به این ترتیب، سنت یاد شده نوعی سنت فکری است که فردگرایی لجام‌گسیخته را رد می‌کند و از ارتقای حقوق فردی به سطحی بالاتر از ارزش‌های مشترک مورد نیاز برای حفظ زندگی‌های ارزش‌مند و هدف‌مند انتقاد می‌کند. ورود ما به زندگی منوط به داشتن تعهد اجتماعی است و رها از این تعهدات نیستیم و نمی‌توانیم جدا از دیگران زندگی کنیم (Blunkett, 2003: 19).
در کتابچه‌یِ یاد شده، بلانکت2003b: 2) ) بیشتر در راستای یادبود جوامع قوی گذشته صحبت کرده، و بر این باور است که که چالش امروز، ایجاد جوامعی است که به همان اندازه قوی باشند و «احساس تعلق»، «اهداف مشترک»، «انسجام»، «رفتار متقابل» و «خود ـ تعیین‌‌گری دموکراتیک» را برانگیزانند. بلانکت در بیان این ارزش‌ها به‌وضوح گفت که این ارزش‌ها «از مدت‌ها قبل با آنچه نظریه‌پردازان سیاسی از آن به‌عنوان سنتِ جمهوری مدنی یاد می‌کنند، هم‌بسته بوده است» (2003b: 3).
هر چند دو نمونه‌یِ یاد شده مصداق‌های واضح از پیوند در حال شکوفایی بین نظریه‌یِ سیاسی جمهوری مدنی و سیاست عمومی محسوب می‌شوند، اما شاید نمونه‌های بیشتری نیز وجود داشته باشد. رابرت بلا، در مجله‌یِ کامِن‌ول[۴۵] در بهار ۲۰۰۸ و در آستانه‌یِ انتخابات ریاست‌جمهوری در ایالات متحده به این نکته اشاره کرد که عنصری مرتبط با جمهوریخواهی مدنی را در نوشته‌ها و گفتارهای باراک اوباما شناسایی کرده است. او در قالب پرونده‌ای در حمایت از اوباما (عنوان پرونده بدین قرار بود: بله او می‌تواند: استدلالی به‌نفع اوباما)، از درک او از شرایط جامعه‌یِ آمریکا، هم به لحاظ تاریخی و هم به معنای معاصر، و فراخوان او برای حس امید برای تغییر، ستایش کرد. همانطور که بلا (۲۰۰۸) اشاره کرد، اوباما در فرایند نامزدی برای ریاست‌جمهوری حزب دموکرات، از زبان کتاب مقدس و الهیات استفاده کرد؛ وقتی بر «مشارکت عمومی در هر سطح و امتناع از گرفتن پول از لابی‌ها و کمیته‌های اقدام سیاسی، تأکید می‌کرد در واقع او به نوعی در حال احیای روح جمهوریخواهی مدنی بود؛ همچنین در پی احیای رأی‌دهندگان به‌عنوان شهروندانی بود که مسئول خیر مشترک هستند و نه صرفاً مصرف‌کنندگان سیاسی که فقط به فکر خودشان‌اند». این که سیاست‌مداران و بازیگران سیاسی به دنبال استفاده از گفتار افزایش مشارکت مدنی و مشارکت سیاسی شهروندان هستند، موضوع مهم و قابل توجه درباره‌یِ مصادیق ارائه‌شده در این‌جا نیست، بلکه آنچه اهمیت دارد هم‌سو کردن آشکار و صریح موارد یاد شده با اصول جمهوری مدنی است (یا دست‌کم، در مورد اوباما، انتساب چنین اصولی به مصادیق موجود).
جمهوری‌خواهیِ مدنی و آموزشِ مدنی
جمهوری‌خواهان مدنی لزوماً نظریه‌های آموزشی جامع یا تفصیلی ارائه نمی‌کنند. با این حال، به‌طور گسترده و در دو معنایِ رسمی و غیررسمی، با مقوله‌یِ آموزش و به‌طور خاص‌تر با آموزشِ مدنی سروکار دارند و به همین دلیل تمام جمهوری‌خواهان اساساً به چگونگی یادگیری شهروندان برای تبدیل شدن به اعضای فعال و متعهد در اجتماعاتِ سیاسی‌شان علاقه دارند. همانطور که باربر (۲۲۹: ۱۹۹۸) در شرحِ تعهد توماس جفرسون به آموزش و پرورش با آب‌و‌تاب بیان می‌کند:«… بدون شهروندان، جمهوری وجود نخواهد داشت، و بدون آموزش، هیچ شهروندی وجود نخواهد داشت.» پاسخ جمهوری‌خواهان به این پرسش که آیا شهروندان برای ایفای نقش شهروند‌ی‌شان نیاز به آمادگی و تشکل دارند، «تأیید» قاطعانه است. در واقع، لازمه‌یِ محوریِ تحقق و حفظ سیاست‌های جمهوری‌خواهانه، آموزش است. در این زمینه، فیلیپ پتیت نیاز به آموزش را در سطحی عمومی‌تر مطرح کرده و استدلال می‌کند که برای «بهره‌مندی از عدم‌سلطه در سطح همگانی ضروری است که شهروندانْ جامعه و سیاستِ حاکم را درک کنند و از آن مطلع شوند و از دانش فنی درخور برای یک زندگی غنی و متعهدانه برخوردار باشند» (in Marti and Pettit, 2010: 77). جان مِینور (۱۸۱: ۲۰۰۳) سرراست‌تر در مورد نیاز به آموزش مدنی برحسبِ موضعِ جمهوری‌خواهانه‌یِ ابزاری خود صحبت کرده و استدلال می‌کند که «دولت جمهوری‌خواه مدرن باید به واسطه‌یِ آموزش شهروندان در حوزه‌یِ ماهیت و اشکال عدم‌سلطه و ضرورت ارزش‌ها و فضیلت‌های ملازم با آن، نقشی فعال در محتوای آموزش عمومی ایفا کند».
افزایش علاقه به اندیشه‌یِ جمهوری مدنی با نگرانی فزاینده در بسیاری از کشورهای غربی برای ایجاد تمهیداتی برای آموزش مدنی جوانان هم‌زمان شده است (و گاه هم به شکل حیاتی با آن مرتبط بوده است).[viii] ویژگی مشترک ابتکارات درسی در تعدادی از کشورها این است که تمهیدات یاد شده در قالب زبان و اصطلاحاتی شکل می‌گیرند که به‌طور صریح یا ضمنی، رابطه‌یِ خوبی در سطح عمومی با اندیشه‌یِ جمهوری مدنی برقرار می‌کنند. به گفته‌یِ هیوز، پرینت و سیرز (۲۹۵: ۲۰۱۰)، نوعی تعهد به برداشت جمهوری مدنی از شهروندی را می‌توان در برنامه‌های آموزش مدنی در سراسر جهان دموکراتیک مشترک دانست. این ارتباط به‌وضوح در معرفی درس‌های رسمی و قانونی در زمینه‌یِ آموزش شهروندی برای دانش آموزان ۱۱ تا ۱۶ ساله در مدارس دولتی انگلستان برقرار شده است. فرمان شهروندی قانونی (QCA,1999) که برنامه‌های مطالعاتی را درباره‌ی سوژه‌ای نوین برای تدریس از اوت ۲۰۰۲ تعیین کرد، قویاً بر پایهیِ استدلال و توصیه‌های گروه مشاوره برای آموزش و تدریس دموکراسی در مدارس (QCA,1998؛ از این پس با عنوان «گزارش گروه مشاوره») به ریاست برنارد کریک (که بعداً عنوان سِر را دریافت کرد) قرار داشت. گروه مشاوره در گزارش خود (QCA, 1998: 11–۱۳, ۲.۱۱) مدلی از آموزش شهروندی را بر اساس سه مضمون وابسته به هم ارائه کرد: مسئولیت اجتماعی و اخلاقی، مداخله‌یِ اجتماعی و سواد سیاسی. فرمان شهروندی (QCA, 1999: 184– ۵) بر مبنای سه مضمون یاد شده مجموعه‌ای از دستاوردهای یادگیری را برای دانش‌آموزان در سطوح کلیدی سوم و چهارم مشخص کرد که از طریق آن دانش‌آموزان «دانش و درک لازم برای تبدیل شدن به شهروندان آگاه را کسب می‌کردند و در عین حال مهارت‌های پرسش‌گری و ارتباطات و مهارت‌های مشارکت و کنشِ مسئولانه را پرورش می‌دادند». در همین راستا، گزارش گروه مشاوره و فرمان شهروندی برخاسته از آن، حاوی تعدادی عناصر بود که به لحاظ ماهوی عمدتاً لیبرال (Lockyer, 2003: 2) و مشترک با ابتکارات درسی دوره‌یِ قبلی در آموزش شهروندی در انگلستان بودند. تفکر انتقادی و مستقل در مورد مسائل موضوعی سیاسی و اجتماعی رواج یافت؛ به‌طوری که مناقشه‌برانگیزترین شکل ممکنِ این مسائل، آشکارا به رسمیت شناخته شد و مورد بحث قرار گرفت. به‌هرروی، در استقرار اصولی فراگیر اما واضح که می‌بایستی زیربنای سوژه‌ای نوین را استحکام می‌بخشید، فرمان شهروندی، که توسط گزارش گروه مشاوره ارائه شده بود، شاملِ رویکردی به آموزش مدنی می‌شد که ایده‌های به‌طور خاصْ مهمِ جمهوریِ مدنی در مورد شهروندی به‌ویژه تعهدات مدنی، خیر مشترک، فضیلت مدنی و اشکال رایزنانه‌یِ فعالیت مدنی را دربرمی‌گرفت(Crick, 2000; Annette, 2003, 2005, 2008; Lockyer, 2003).
همانطور که آرتور (۲۰۰۰:۷۹) استدلال می‌کند، «به نظر می‌رسد دیدگاه آموزش شهروندی که توسط گروه مشاورانِ دولت ترسیم شده… متضمن این نکته است که شهروند برای شهروند بودنْ باید در فرایند دموکراتیک شرکت کند». هدف اصلی این رویکرد به آموزش مدنی در انگلستان، فراگیری ارزش، بینش و مهارت‌های لازم برای مشارکت سیاسی از سوی دانش‌آموزان بوده که به «سهیم شدن در حاکمیت و همچنین در آنچه موضوع حاکمیت است»، مربوط می‌شود(Lockyer, 2003: 2). این موضع‌گیری به‌وضوح در گزارشِ (QCA, 1998: 1.5, 7–۸) مرتبط با معروف‌ترین بیانیه‌یِ گروه مشاوره تثبیت شد: «این‌که به دنبال چیزی کم‌تر از تغییر فرهنگ سیاسی کشور در سطح ملی و محلی نیستیم: این‌که مردم خود را شهروندانی فعال، شایق، توانا و قادر به اثرگذاری بر زندگی عمومی بدانند». در حالی‌که دریافت‌های نظری از مقوله‌یِ شهروندی برای آموزش آن در انگلستان مهم بوده و در گفتار دانشگاهی نیز مورد توجه قرار گرفته، اما جایگاه این دریافت‌ها در توجیه و شکل‌دهی طرح‌های برنامهیِ درسی تا حد زیادی ضمنی و نه صریح بوده و غالباً نسبت به توجیهات مصلحت‌اندیشانه در درجه‌یِ دوم اهمیت قرار گرفته است (مقایسه کنید با Crick, 2003: 15). با وجود این، تأثیر افکار جمهوری مدنی بر اهداف و ماهیتِ آموزش شهروندی در انگلستان از سوی برخی مفسران مورد تایید قرار گرفته است(Crick, 2000, 2002, 2003; Lockyer, 2003; Annette, 2003, 2005). خود کریک (۱۱۴: ۲۰۰۲) بعدها به این نکته اشاره کرد که:
خیلی تعجب می‌کنم که تنها چند نفر از گروه من متوجه شده‌اند که به‌جای الزامات «شهروند خوب» و «حاکمیت قانونِ» لیبرال دموکراسی، در واقع دستورکار رادیکال جمهوریخواهی مدنی را امضا می‌کردند.
انگلستان در ارائه‌یِ برنامهیِ درسی رسمی آموزش مدنی مبتنی بر مفهوم شهروندی به جوانان‌اش و همچنین در طرح جزئیات برنامه درسی برای اهدافی که با اندیشه‌یِ جمهوریِ مدنیْ هم‌کوک و هم‌آوا باشد، تنها نیست. اشکال خاصی از تربیت شهروندی نیز (چه توسط دولت های ملی و چه ایالتی یا استانی) در تعدادی از کشورهای دموکراتیک غربی در بیست سال گذشته بسط یافته است. اهمیت تربیت یاد شده در اروپا در سطح فرا ـ ملی نیز توسط اتحادیه‌یِ اروپا به رسمیت شناخته شده است. در اکتبر سال ۱۹۹۷ در اجلاس سران کشورها و دولت‌های شورای اروپا، تعهدی از سوی شرکت‌کنندگان در زمینه‌یِ توسعه‌یِ تربیت شهروندی دموکراتیک داده شد. در سال ۲۰۰۲، شورای اروپا رسماً به کشورهای عضو توصیه کرد که «تربیت شهروندی دموکراتیک را به هدف دارای اولویت خود در سیاست‌گذاری و اصلاحات آموزشی تبدیل کنند»(Recommendation (2002) 12 of the Council of Europe; CoE, 2002: 3) و این تعهد را با تعیین سال ۲۰۰۵ به‌عنوان سال اروپایی شهروندی از طریق آموزش تکمیل کرد. تعدادی از کشورها به غیر از انگلستان دعوت شورای اروپا را پذیرفتند و ابتکارات برنامه‌های درسی برای آموزش مدنی را معرفی یا تقویت کرده‌اند. در سال ۲۰۰۶ دولت اسپانیا تربیت شهروندی و حقوق بشر را به‌عنوان موضوعی برای دانش‌آموزان ۱۰ تا ۱۵ ساله معرفی کرد. برداشتی وجود دارد مبنی بر این‌که تحولات یاد شده{در حوزه‌یِ آموزش شهروندی}، تأثیری مولد در سراسر کشورها داشته است؛ هر چند که نباید به این حس بیش از اندازه بها داد. زاپاترو (Marti and Pettit, 2010: 121) در مورد معرفی این موضوع در اسپانیا، تصریح کرد که وقتی دولت اسپانیا «موضوع {تربیت شهروندی} را به برنامهیِ درسی اضافه کرد…. در واقع چیز جدیدی اختراع نکرده است؛ بلکه صرفاً مسیری را دنبال کردیم که توسط دیگر کشورهای بزرگ دموکراتیک ترسیم شده و با موفقیت در مدارس به اجرا درآمده است». تحولات قابل توجهی در آموزش مدنی در چارچوب مفهوم شهروندی در سایر کشورهای اروپایی از جمله فرانسه،[ix] آلمان،[x] ایرلند،[xi] ایرلند شمالی،[xii] اسکاتلند[xiii] و ولز[xiv] نیز قابل ردیابی است.
همچنین توجه و تعهد چشم‌گیری به موضوع آموزش مدنی در استرالیا صورت گرفته است. از اواخر دهه‌یِ ۱۹۹۰، پیشرفت‌هایی در جهت گنجاندن موضوع یادشده، و بازهم حول مفهوم شهروندی، در هر ایالت یا قلمرو ـ «البته به روش‌های متفاوت» ـ شکل گرفته است (DeJaeghere and Tudball, 2007: 42). دولت ملی استرالیا در سال ۱۹۹۷ بر اساس محتوای گزارش سال ۱۹۹۴ گروه کارشناسان حوزه‌یِ شهروندی با عنوان «اینک مردم: آموزش مدنی و شهروندی در استرالیا»، برنامه‌ی کشف دموکراسی را پایه‌ریزی کرد؛ برنامه‌ی ملی که برای ایجاد تمرکز بر آموزش مدنی در مدارس طراحی شده است (Hughes, Print and Sears, 2009). برنامه‌ی دموکراسی درحال آشکارشدن هر چند در سال ۲۰۰۴ به پایان رسید، اما هنوز واحدها و مطالب درسی آن از طریق وب‌سایت‌اش در حال ترویج و گسترش است. این برنامه طیف وسیعی از منابع را به مدارس برای آموزش دموکراسی استرالیایی با پشتیبانی آموزشِ ضمنِ خدمت برای معلمان مدرسه اختصاص داده است. در سال ۲۰۰۶ مجموعه‌ای از بیانیه‌های ملی یادگیری در زمینه‌های مدنی و شهروندی توسط شورای وزیران آموزش، اشتغال، آموزش و امور جوانان تهیه و نوشته شد (MCEETYA, 2007)[xv]. بیانیه‌های تهیه شده، دانش، مهارت‌ها، درک و ظرفیت‌هایی را مشخص می‌کنند که انتظار می‌رود دانش‌آموزان در سال سوم (۸ تا ۹ سال)، سال پنجم (۱۰ تا ۱۱ سال)، سال هفتم (۱۲ تا ۱۳ سال) و سال نهم (۱۴ تا ۱۵ سال) بر اساس سه «جنبه‌یِ اساسی و مشترک» یعنی «دولت و قانون»، «شهروندی در یک دموکراسی» و «چشم‌اندازهای تاریخی»، کسب کنند.
هرچند ترسیم روند آموزش مدنی در کشورهایی که در آن دولت‌ها در سطح عملکردی ایالتی، استانی یا قلمرویی(به جای سطح ملی)، کنترل قضایی و حقوقی بر سیاست برنامه‌های درسی آموزشی را برعهده دارند دشوارتر است، با این حال، در کشورهایی مانند ایالات متحده و کانادا تمایل زیادی به آموزش مدنی وجود داشته است. در هر دو این کشورها، آموزش مدنی معمولاً در بستر موضوعی گسترده‌ترِ مطالعات اجتماعی تدریس می‌شود. با وجود این، در ایالات متحده، برخی از نظرسنجی‌ها این برداشت را تأیید کرده‌اند که «هیچ سیاست واحد عملی در مورد آموزش مدنی وجود ندارد» ( Scott and Cogan, 2010: 162) و درون‌مایه‌ای از اسناد مهم ملی وجود دارد که چارچوب‌ها و استانداردهایی را برای آموزش مدنی تعیین کرده است. انتشار گزارش سیویتاس: چارچوبی برای آموزش مدنی[۴۶](Quigley and Bahmueller, 1991: 4) در سال ۱۹۹۱ توسط مرکز آموزش مدنی، منطقی را برای این نوع از آموزش پایه‌ریزی کرد که دارای مضامین شفاف جمهوری مدنی بود:
آموزش مدنی در دل یک دموکراسی در واقع همان آموزشِ خودحکمرانی است. خودحکمرانی به معنای مشارکت فعال در خود ـ گردانی، چون و چرا کردن در کنشهای دیگران و منفعل نبودن در این زمینه است… ایده‌آل‌های دموکراسی زمانی به‌طور کامل تحقق می‌یابد که هر یک از اعضای جامعه‌یِ سیاسی فعالانه در حکومت سهیم باشند… اولین و اصلی‌ترین استدلال برای توجیه آموزش مدنی در دموکراسی مبتنی بر قانون اساسی، این است که سلامت پیکره‌یِ سیاسی مستلزم مشارکت مدنی شهروندان در گسترده‌ترین شکل ممکن است؛ مشارکتی که با خیر مشترک و حمایت از حقوق فردی هماهنگ است. بنابراین هدف آموزش مدنی فقط هر نوع مشارکت از سوی هر نوع شهروندی نیست. بلکه هدفْ مشارکت شهروندانِ آگاه و مسئولیت‌پذیر و واجد مهارت‌های لازم در زمینه‌یِ هنر کنش مؤثر سنجشی (ژرف‌نگرانه)[۴۷] است.
رویکرد آموزش مدنی که به‌تفصیل در سویتاس بیان شده، چارچوبی نظری برای شرح دقیق‌تر استانداردها و برنامه‌های درسی ارائه شده در سند استانداردهای ملی برای شهروندان و دولت، فراهم می‌کند؛ سندی که به نظر اسکات و کوگان (۱۶۱: ۲۰۱۰) «از نظر سیاست آموزش شهروندی، دقیق‌ترین سندی است که ملت ایالات متحده تاکنون داشته است». اکثر ایالت‌ها هم‌چنان استانداردهای مدنی را در برنامهیِ درسی کلاس‌های مطالعات اجتماعی خود دارند، و تعدادی سازمان هم وجود دارد که آموزش مدنی را در مدارس آمریکا ترویج می‌کنند (برای مثال کارزار مأموریت مدنیِ مدارس که در سال ۲۰۰۳ توسط شرکت کارنِگی در نیویورک و پیرامون راه‌اندازی شد). با توجه به ماهیت غیرمتمرکز مسئولیت آموزشی در ایالات متحده، سیاست‌های ملی استانداردهای مدنی «به‌جای دستوراتِ لازم‌الاجرا، در سطح توصیه‌هایی برای مدارس و سیستم‌های تربیتی باقی می‌ماند» (Hughes, Print and Sears, 2009). در سایر کشورها، که کانادا شاید نمونه‌ی خوبی از آنها باشد، تعهد در قبال آموزش مدنی پیچیده‌تر و توصیف آن دشوارتر است، به‌ویژه به این دلیل که تحولات آموزش مدنی به اندازه‌ی سایر کشورها مشهود نبوده است. حتی وقتی که ادعایی از سوی حامیان متعهد برای راه‌اندازی شکل نوینی از آموزش مدنی با محوریت تربیت شهروندی مطرح شده است، اختلاف و ناهم‌خوانی آشکاری بین خواسته‌های مفسران و حامیانِ مذکور و سیاست‌ها و برنامه‌های درسی عملی در سراسر ایالت‌ها، وجود دارد. پیچیدگی این وضعیت به واسطه‌یِ این واقعیت افزایش می‌یابد که مسئله‌یِ مسئولیت آموزشی، ذیل صلاحیت قانونی هر استان و قلمرو و به شکل جداگانه قرار می‌گیرد و «اهداف کشور کانادا در زمینه‌یِ آموزش اجتماعی به طور کلی و آموزش مدنی به طور خاص تا حد زیادی وام‌دارِ ایالات متحده آمریکا است» (Hughes, Print and Sears, 2009: 300).
همچنین شایان ذکر است آنچه در بین تمام جوامعی که به‌اختصار در بالا درباره‌یِ آنها صحبت شد، مشترک است، صرفاً شناسایی نیاز به یک شکل روشن، و در بسیاری موارد مصوب، از آموزش مدنی نیست، بلکه خود مقوله‌یِ آموزش نیز دارای اهداف مدنی است. در بسیاری از کشورها، که شاید به‌وضوح در مورد انگلستان، ولز و ایالات متحده دیده می‌شود، ظهور مدارس همگانی و رایگان یا آموزش همگانی تحت تأثیر تمایل به داشتن شهروندانی باسواد بود. در شرایط معاصر، اهداف مدنیِ آموزش و پرورش اغلب در رأسِ اهداف کلی نظام آموزشی و تحصیلی جای دارد. ذکر دو مثال خلاصه برای توضیح گزاره‌یِ یادشده کافی است. نخست، برنامهیِ درسی رسمی ملی تجدیدنظر شده در انگلستان که در سال ۲۰۰۷ منتشر و از سپتامبر ۲۰۰۸ عملیاتی و در مدارس تدریس شد، دارای سه هدف مرتبط با یکدیگر است که سومین آن عبارت است از این که این برنامه باید تمام جوانان را قادر سازد تا «شهروندانی مسئولیت‌پذیر شوند؛ شهروندانی که نقش مثبت در جامعه ایفا می‌کنند» (QCDA, 2007). به‌طور مشابه، بیانیه‌یِ ملبورن در مورد اهداف آموزشی برای جوانان استرالیایی که در دسامبر ۲۰۰۸ منتشر شد، دو هدف را برای آموزش استرالیا تعیین کرد.[xvi] هدف دوم این است که همه‌یِ جوانان استرالیایی به «شهروندان فعال و آگاه» تبدیل شوند. همچنین شهروندانی باشند که در کنار سایر ویژگی‌ها، {در جامعه} بر مبنای پای‌بندی اخلاقی عمل می‌کنند؛ به ارزش‌های ملی دموکراسی، مساوات و عدالت متعهد هستند و در «حیات مدنی» استرالیا مشارکت دارند». و کسانی هستند که «برای خیر مشترک، به‌ویژه حفظ و بهبود محیط‌های طبیعی و اجتماعی تلاش می‌کنند»(MCEETYA, 2008). از دیدگاه علوم سیاسی، امی گاتمن (۲۸۷: ۱۹۸۷)، در نظریه‌یِ تأثیرگذار خود در مورد آموزش لیبرال دمکراتیک، ادعا می‌کند که همین جهت‌گیری‌های سیاسی و مدنی قرار است متضمنِ «اولویت اخلاقی بر سایر اهداف آموزش همگانی در جامعه‌ای دموکراتیک» باشند.
بررسی اجمالی از ابتکارات برنامه‌ی درسی و رویکردهای آموزش مدنی در بین نمونه‌ای از کشورها که در بالا آورده شد به این معنی نیست که فرایند آموزش شهروندان در نظام آموزشی رسمی موضوعی است که همه بر سر آن توافق دارند و یا کم‌ترین مسأله در این زمینه وجود دارد. همانطور که رید، گیل و سیرز (۵: ۲۰۱۰) تصریح می‌کنند، احتمالاً زمینه‌های اختلاف و شکاف بین سیاست و کردار وجود دارد، یا دست‌کم این‌که «هیچ‌وقت تناظری یک به یک بین دستورکار دولت و تحقق آن سر کلاس وجود ندارد». با وجود چنین مسائلی، برای نشان دادن اشتراکات مهم با اندیشه‌یِ جمهوری مدنی هم‌چنان شباهت‌های کافی در بین رویکردهایِ یاد شده به آموزش مدنی وجود دارد. اول، در تعداد زیادی از برنامه‌ها و ابتکارات آموزش مدنی اخیر در کشورهای دموکراتیک غربی، تمرکز صریح و مشخصی بر شهروندی به‌عنوان مفهوم پایه‌گذار و تعیین‌کننده وجود داشته است. دغدغه، تولید جوانانی نیست که از فرایندها و نهادهای کلیدی سیاسی آگاهی داشته باشند، بلکه تولید شهروندانی است که به شیوه‌ای مشخص در جوامع سیاسی خود دست به عمل می‌زنند. دوم، روندی مشترک برای اطمینان از این‌که جوانان تعهدات قانونی‌شان را می‌شناسند و به آن احترام می‌گذارند؛ تعهداتی که هم در قبال سایر شهروندان و هم در قبال اجتماعات سیاسی که در آن زندگی می‌کنند، دارند. در نتیجه، از جوانان انتظار می‌رود که بتوانند ایده‌ها، افکار و علایق خود را در بستر خیر مشترکِ مربوط به عرصه‌ای فراخ‌تر قرار دهند. سوم، دغدغه‌یِ مشترکی وجود دارد مبنی بر این‌که به جوانان مجموعه‌یِ خاصی از مهارت‌ها، ویژگی‌ها و تمایلات آموزش داده شود که آنها را قادر می‌سازد تا نقشی مسئولانه در حیات مدنی جوامع خود ایفا کنند. چهارم، با توجه به ماهیتِ ناهمگونِ دموکراسی‌های غربی، تمایلی وجود دارد که جوانان را تشویق و آن‌گونه تجهیز کنیم که بتوانند از طریق طیف وسیعی از تریبون‌های عمومی، از جمله از طریق بحث و مناظره، ایده‌های خود را با دیگران در میان بگذارند و در این زمینه روشن‌گری کنند. به‌طور خلاصه، هدف این است که به جوانان آموزش‌های لازم داده شود تا به شهروندانی فعال، مسئولیت‌پذیر و از لحاظ اخلاقی آگاه تبدیل شوند و واجد ظرفیت لازم برای مشارکت و درگیر شدن در زندگی عمومی باشند.
جمع‌بندی
جمهوری‌خواهان مدنی بر این باورند که مشکل اصلی در جوامع دموکراتیک غربی، فقدان فرصت و به رسمیت شناختنِ مشارکت مدنی شهروندان است. هر چند ممکن است آنها در مورد این نکته که آیا مشارکت در زندگی عمومی روی‌هم‌رفته به دلایل ذاتی یا ابزاری سودمند است یا خیر، با هم اختلاف‌نظر داشته باشند، اما همگی از این واقعیت گلایه و ابراز نگرانی می‌کنند که «تهی‌کردن قلمرو عمومی، پرورش همبستگی و احساسِ اجتماعی را که شهروندی دموکراتیک به آن وابسته است، دشوار می‌کند»(Sandel, 1999: 267). اگرچه تعیین این‌که تا چه حد ایده‌های جمهوری مدنی به‌وضوح بر ساختِ اهداف و محتوای ابتکارات مختلف، اسناد و کاربست‌‌های درسی اثر می‌گذارد، دشوار است، اما دست‌کم در نگاه اول یک مورد برای اشاره وجود دارد؛ این‌که ابتکارات آموزش مدنی در تعدادی کشورها به دنبال اهدافی مطابق با اهداف مورد بحث جمهوری‌خواهان مدنی است. به‌طرز چشم‌گیری، بسیاری از اصطلاحات فنی متون مرتبط با جمهوری، به‌شدت در گفتار آموزش مدنی نیز قابل ردیابی است. با این حال، شباهت بدان معنا نیست که صدای جمهوریِ یاد شده،{به‌طور گسترده} شناسایی، شناخته یا درک شده است. همانطور که کریک (۲۱: ۲۰۰۳) در مورد انگلستان تشخیص داد که «سنتِ اندیشه‌ی سیاسی مرتبط با جمهوری مدنی… به نظر می‌رسد هم‌چنان برای خوانشِ عامْ آشکار و روشن نشده است» و علاوه بر این، «هنوز در گفتار سیاسی و عمومی جاری نیست» (Crick, 2000: 120). اگر بخواهیم اهمیت و مسائل آموزشیِ مختصّ آموزش مدنی را که الگوهای شهروندی جمهوری مدنی مطرح می‌کنند، درک کنیم، باید مشخص کنیم که سرشتِ بنیادین این مدل‌ها چیست. متعاقباً برای درک سرشت یادشده مدل‌های جمهوری مدنی شهروندی، درک ایده‌ها و سنت‌هایی ضروری است که طرفداران معاصر این نظریه برای اثرگذاری ایده‌های خود از آنها استفاده می‌کنند.
نظریه‌ی جمهوری‌خواهانه‌ی سوسیالیستی درباره‌ی آزادی و حکومت / جیمز مالدون / ترجمه‌ی مهسا اسداله‌نژاد
از نوجمهوری‌خواهی به جمهوریخواهی انتقادی / دوروتی گِدِکه / ترجمه‌ی افشین علیخانی
جمهوریخواهی رادیکال: ایده‌ی جدید چپ؟ / یانیس کوریس / ترجمه‌ی امین زرگرنژاد
پی‌نوشت‌های مترجم
[۱] . متن بالا ترجمهیِ فصل نخست کتاب با عنوان «جمهوری‌خواهیِ مدنی و آموزش مدنی» است که مشخصات کامل کتاب‌شناختیِ آن بدین قرار است:
Peterson, A. (2011). The Civic Republican Revival. In: Civic Republicanism and Civic Education. Palgrave Macmillan, London
[۲] civic obligations, the common good, civic virtue and civic deliberation
[۳].liberalcommunitarian debate
[۴].civic republican historians
[۵] .James Harrington: نظریه‌پردازِ سیاسی انگلیسی در سده‌یِ ۱۷ میلادی. کتاب «مشترک‌المنافعِ اقیانوسیه یا جمهور اقیانوسیه(The commonwealth of oceania,1656)»، مهم‌ترین اثر برجای مانده از او محسوب می‌شود که در قالب رمانسی سیاسی به آموزه‌هایی هم‌چون نظام حکمرانی، انتخابات و نحوه‌ی برگزاری آن می‌پردازد. این کتاب در فهم دموکراسی در جهان تاثیرگذار بوده است.م.
[۶].normative political theories
[۷]. Thomas Pangle (1988), Frank Michelman (1986, 1988) and Cass Sunstein (1988)
[۸].Adrian Oldfield’s Citizenship and Community: Civil Republicanism in the Modern World (1990)
[۹].Michael Sandel’s Democracy’s Discontent: America in Search of a Public Policy (1996)
[۱۰].Philip Pettit’s Republicanism (1999)
[۱۱].John Maynor’s Republicanism in the Modern World (2003)
[۱۲] Strong Democracy
[۱۳].Benjamin Barber’s theory of ‘Strong Democracy’
[۱۴] .اشاره دارد به آخرین حاکمیت حزب کارگر بر بریتانیا بین سال‌های ۱۹۹۷ تا ۲۰۱۰ به نخست وزیری تونی بلر و گوردون براون. م.
[۱۵].Perceived tensions
[۱۶].contractual or procedural liberalism and libertarian liberalism
[۱۷]. John Rawls’ A Theory of Justice, Robert Nozick’s Anarchy, State and Utopia , and Ronald Dworkin’s Taking Rights Seriously
[۱۸]. Kantian transcendental self
[۱۹] .این کتاب توسط «مرتضی نوری» به فارسی ترجمه و از سوی نشر مرکز منتشر شده است. در برگردان اصطلاحات و عبارات برگرفته از کتاب رالز، ترجمه یادشده ملاک عمل بوده است.م.
[۲۰].moral power
[۲۱]. self- determination
[۲۲] non- interference
[۲۳] . این عبارات، نقل و قول مستقیم از کتاب «در پی فضیلت تحقیقی در نظریه اخلاقی» مک‌اینتایر است. این کتاب از سوی انتشارات سمت و با ترجمهیِ حمید شهریاری و محمد علی شمالی در سال ۱۳۹۳ منتشر شده است. برگردان فارسی از صفحه ۳۷۰ متن ترجمه آورده شده است.
[۲۴]. constitutive ends
[۲۵].situated
[۲۶].Theobald and Snauwaert
[۲۷]. ethic of association
[۲۸]. ethic of tolerance
[۲۹]. communitarian agenda in education
[۳۰]. character traits
[۳۱]. Richard Dagger
[۳۲].self- mastery
[۳۳]. doer – deciding
[۳۴].Benjamin Constant
[۳۵] Self-government
[۳۶]. civic ethos
[۳۷].modern political mind in valuing the politically active life re- educate the: در این عبارت، اصطلاح «زندگیِ وقفِ عمل(active life)» که معادل آن در زبان لاتین vita” “activa است، جایگاه ویژه‌ای دارد. هانا آرنت در کتاب «وضع بشر»،بر این باور است که «زندگی‌ای که وقف امور عمومی ـ سیاسی شده است» را می‌توان معنایِ اولیه و اصلیِ زندگیِ وقف عمل دانست. البته در طول زمان این اصطلاح از معنایِ سیاسی خود تُهی شده و عموماً اشاره دارد به قسمی درگیر شدن فعالانه در امور در این جهان. برای اطلاعات بیشتر در این زمینه نگاه کنید به: آرنت، هانا، «وضع بشر»، ترجمه مسعود علیا، انتشارات ققنوس، ۱۳۹۰، صص ۴۸-۵۰. م.
[۳۸]. freedom as non-domination
[۳۹] . نویسنده در این‌جا به کتاب پتیت با عنوان«جمهوریخواهی: نظریه‌ای در آزادی و حکومت» اشاره دارد. این کتاب با ترجمه فرهاد مجلسی‌پور از سوی نشر شیرازه منتشر شده است. در برگردانِ اصطلاحات متن پتیت، در بیشتر موارد معیار متن ترجمه شده بوده است.م.
[۴۰]. Imperium
[۴۱]. Dominium
[۴۲]. Democracy’s Discontent: America in Search of a Public Philosophy
[۴۳]. Robert Bellah et al.’s Habits of the Heart: Individualism and Commitment in American Life and Robert Putnam’s Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community
[۴۴].Putnam and led by Stephen Macedo, published Democracy at Risk: How Political Choices Undermine Citizen Participation, and What Can We Do About It.
[۴۵].Commonweal
[۴۶].CIVITAS: A Framework for Civic Education
[۴۷] .افزوده‌یِ مترجم
یادداشت‌ها
[i] . See, for example, Callan (1997); Arthur (2000); Keeney (2007).
[ii]. کیملیکا (۲۰۰۲: ۲۸۷) ادعا می‌کند که «مناظره‌های “جدید” در مورد شهروندی اغلب همان بحث‌های “قدیمی” هستند بر سر عدالت که اکنون لباس‌های جدید بر تن کرده‌اند»؛ و این بحث‌ها به ما یادآوری می‌کنند که هرچند ایده‌های جمهوری مدنی متکی بر اصل مرکزی شهروندی است، اما نسبت به برداشت‌هایِ گسترده‌تر درارتباط با عدالت بی‌‌توجه نیستند.
[iii]. طبق نظر ویرولی(۴: ۱۹۹۹)، جمهوریخواهی مدنی اغلب به‌اشتباه ذیل «نظریه‌یِ دموکراسی مشارکتی» طبقه‌بندی می‌شود. در حالی که در اصل «نوعی نظریه‌یِ آزادی (لیبرتیِ) سیاسی» است.
[iv].این بدان معنا نیست که کنستان آزادی انسان‌های عصر قدیم و آزادی انسان‌های عصر جدید را در انحصار یکدیگر می‌دانست. در عوض، برای او (۳۲۷: ۱۹۸۸)، «یادگیری چگونگی ترکیب این دو با هم»، وظیفه‌ای مهم بود(ر.ک. Maynor, 2003).
[v] . See, in particular, Maynor (2003) and Viroli (1999).
[vi]. نوع ادعایی که ویرولی مطرح می‌کند نباید به این معنا در نظر گرفته شود که جمهوری‌خواهان مدنی به نوعی مخالف شکوفایی و منفعتی هستند که شهروندان می‌توانند به‌واسطه‌یِ تجربیات و فعالیت‌های خود در طرح‌واره‌یِ خصوصی به دست آورند. جمهوری خواهان با دیدگاه مکدو (۳۹: ۱۹۹۰) موافق هستند که «از مزایای شهروندی خصوصی نباید غافل شد: آنها برخی کالاهای اساسی (امنیت، رفاه و آزادی) را تقریباً در اختیار همه قرار می‌دهند، و این چیزی از یک دستاورد فوق العاده انسانی کم ندارد». ادعای جمهوری‌خواهان این است که شهروندان باید این بهره‌ی خصوصی را با اقدام در قلمروی مدنی تکمیل کنند.
[vii]. شایان ذکر است که این تصور از افول مدنی در گفتار رهبران سیاسی در تعدادی از کشورها در دو دهه‌یِ گذشته بازنمایی شده است. اگرچه تعداد کمی جورج دبلیو بوش را به‌عنوان یک جمهوری‌خواه مدنی می‌شناسند، اما در سخنرانی تحلیف خود به‌عنوان رئیس جمهور ایالات متحده در سال ۲۰۰۱ از آمریکایی‌ها خواست که نقشی فعال در زندگی مدنی داشته باشند: [آنچه] شما انجام می‌دهید به اندازه‌یِ هر کاری که دولت انجام می‌دهد مهم است. من از شما می‌خواهم که به دنبال یک خیر مشترک فراتر از آسایش خود باشید، من از شما می‌خواهم برای رویارویی با انتقادات و حملاتی که به سادگی {به سیستم ما وارد است}(easy attacks)، از اصلاحات مورد نیاز دفاع کنید، به ملت خدمت کنید و این کار را از همسایه خود شروع کنید. من از شما می خواهم که شهروند شوید. شهروندان، نه تماشاگران. شهروندان، نه رعیت. شهروندان مسئول، ساختن اجتماعاتی خدمات‌رسان و ملتی با شخصیت… وقتی این روحیه‌ی شهروندی وجود نداشته باشد، هیچ برنامهیِ دولتی نمی‌تواند جایگزین آن شود. وقتی این روح ساری و جاری باشد، هیچ ظلمی نمی‌تواند در برابر آن بایستد.» برای بوش، نیاز آموزشی واضح بود: «ما به آرمان‌هایی وابسته‌ایم که ما را فراتر از عقبه‌مان حرکت می‌دهند، ما را به ورای علایق‌مان می‌برند و به ما می‌آموزند شهروند بودن به چه معناست. این اصول را باید به هر کودکی آموخت… اگر قلب کودکان را به سوی دانش و شخصیت معطوف نکنیم، موهبت‌های آنها را از دست داده و آرمان‌گرایی آنها را خدشه‌دار می‌کنیم. بوش در استفاده از لفاظی‌های مشارکت بیشتر شهروندان در امور عمومی تنها نیست. نخست‌وزیر بریتانیا، دیوید کامرون (۲۰۱۰) که در سال ۲۰۱۰ به این مقام رسید، به‌صراحت اعلام کرد که «شهروندی مبادله نیست که در آن مالیات بدهید و خدمات بستانید. این یک رابطه است – شما بخشی از چیزی بزرگ‌تر از خودتان هستید و مهم است که چه فکر می‌کنید، چه احساسی دارید و چه می‌کنید». چنین احساساتی در گفتار تعدادی از رهبران سیاسی کشورهای دموکراتیک غربی در دوران اخیر رایج شده است.
[viii] . اگرچه تمرکز این کتاب بر آموزش مدنی در کشورهای غربی است، اما در تعدادی از کشورهای غیر غربی از جمله ژاپن، پاکستان، سنگاپور، کره جنوبی و هنگ‌کنگ نیز توجه زیادی به این موضوع وجود دارد. در این زمینه برای بررسی دو نسخه‌یِ عالی جمع‌آوری شده که شامل پوشش تحولات آموزش مدنی در تعدادی از کشورها می شود، به آرتور، دیویس و هان (۲۰۰۸) و رید، گیل و سیرز (۲۰۱۰) مراجعه کنید. شیوه‌های آموزش مدنی در بسیاری از کشورها نیز موضوع دو مطالعه‌ی تطبیقی بین‌المللی گسترده در سال‌های اخیر از طریق مطالعه IEA CIVED (1994-2002) و مطالعه IEA ICCS (2009) بوده است.
[ix] . در فرانسه، آموزش مدنی (Éducation civique, juridique et sociale) در سال ۱۹۹۹ به برنامه‌ی درسی کالج‌ها (۱۱ تا ۱۵ ساله) اضافه شد.( Ruget, 2006)
[x] . در آلمان، آموزش مدنی تحت صلاحیت دولت‌های ایالتی است و توسط آژانس فدرال آموزش مدنی حمایت می‌شود. بیشتر ایالت‌ها آژانس خود را برای آموزش مدنی دارند، که آموزش مدنی اغلب از طریق کلاس‌های مطالعات مدنی و/یا اجتماعی تدریس می‌شود.
[xi] . آموزش مدنی، مبتنی بر مفهوم شهروندی، فی‌نفسه یک موضوع مشخص در برنامه درسی ملی در ایرلند شمالی نیست، بلکه بخشی ترکیبی از برخی از ۹ حوزه‌یِ یادگیری است که دانش‌آموزان در مرحله‌ی کلیدی سوم (۱۱- ۱۴ سال) و مرحله‌ی کلیدی چهار (۱۴-۱۶ سال)، یاد می‌گیرند و عنوان مهم‌ترین آنها «یادگیری برای زندگی و کار» و «محیط زیست و جامعه» است.
[xii] . در ایرلند، موضوع «آموزش مدنی، اجتماعی و سیاسی» به بخشی از برنامه‌ی درسی اجباری در آزمون مدرک دوره‌یِ متوسطه تبدیل شد؛ آزمونی که از دانش‌آموزان در پایان دوره‌ی متوسطه‌ی اول (۱۲ تا ۱۵) در اواخر دهه‌ی ۱۹۹۰ گرفته می‌شد (Bryan,2010).
[xiii] . در اسکاتلند، آموزش شهروندی یکی از چهار «توانایی» است که باید در برنامه‌ی درسی برای تعالی در همه کودکان ایجاد شود. آموزش برای شهروندی یک موضوع مستقل نیست، بلکه یک موضوع و هدف بین درسی و همچنین بخشی از موضوع «مطالعات مدرن» (برای افراد ۵ تا ۱۴ ساله) است. این مهم توسط سند یادگیری و آموزش اسکاتلند (۲۰۰۲) تحت عنوان آموزش برای شهروندی در اسکاتلند: سندی برای بحث و تکوین انجام شد؛ سندی که بایستا (۲۰۰۸:۳۹) آن را به‌عنوان سندی شناسایی کرده است که در واقع «تفصیلی‌ترین گزارش [در اسکاتلند] است درباره‌یِ چیستی شهروندی و این‌که چطور آموزش می تواند به توسعه‌ی ظرفیت شهروندی کمک کند، و به‌طور واضح بر موقعیت شهروندی در برنامه‌ی درسی برای تعالی تأثیر بگذارد. سند آموزش برای شهروندی (LTS, 2002: 10) بر ماهیت میان ـ درسی و مرتبط با ساختار و کلیتِ مدرسه‌ایِ این موضوع در اسکاتلند تأکید می‌کند و می‌گوید که «استحقاق هر جوان برای تحصیل شهروندی را می‌توان از طریق ترکیبی از تجربیات یادگیری در زندگی روزمره مدرسه، حوزه‌های مجزا از برنامه درسی، تجارب بین‌درسی و فعالیت‌هایی که شامل پیوند با جامعه محلی است تضمین کرد.»
[xiv] . در ولز، آموزش شهروندی بخشی از موضوع «آموزش شخصی و اجتماعی» است که برای دانش آموزان ۵ تا ۱۶ ساله در مدارس دولتی به یک الزام قانونی تبدیل شد(see Andrews and Mycock, 2007).
[xv]. سند بیانیه‌های یادگیری روشن می‌کند که «به خودی خود یک برنامه‌ی درسی نیستند» بلکه «در ابتدا برای طراحان و توسعه‌دهندگان برنامه‌ی درسی در نظر گرفته شده‌اند».
[xvi] . هدف از خلق شهروندان مسئول نیز در دو بیانه‌یِ قبلی اهداف آموزشی استرالیا تصریح شده است: یعنی بیانیه‌یِ اهداف ملی برای مدرسه در سده‌یِ بیست و یکم که در سال‌های ۱۹۸۸ و ۱۹۹۹صادر شدند(Adelaide) (cf. Hughes, Print and Sears, 2009).
منابع
Andrews, R. and Mycock, A. (2007) ‘Citizenship education in the UK: Divergence within a multi- national state’, in Citizenship Teaching and Learning. ۳(۱). ۷۳–۸۸.
Annette, J. (1999) ‘Education for citizenship, civic participation and experiential and service learning in the community’, in The School Field. X (3/4). 85–۱۰۲.
Annette, J. (2003) ‘Community, politics and citizenship education’, in Lockyer, A., Crick, B. and Annette, J. (eds.) Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice. Aldershot: Ashgate.
Annette, J. (2005) ‘Character, civic renewal and service learning for democratic citizenship in higher education’, in British Journal of Educational Studies. ۵۳ (۳).۳۲۶–۳۴۰
Arthur, J. (2000) Schools and Community: The Communitarian Agenda in Education. London: Falmer Press.
Atkinson, R. (1994) The Common Sense of Community. London: Demos.
Bellah, R. N., Madsen, R., Sullivan, W. M., Swidler, A. and Tipton, S. M. (eds.) (1985) Habits of the Heart: Individualism and Commitment in American Life. Berkely: University of California.
Berlin, I. (1998) The Proper Study of Mankind: An Anthology of Essays. Hardy, H. and Hausher, R. (eds.) London: Pimlico.
Blunkett, D. (2003a) Active Citizens, Strong Communities: Progressing Civil Renewal. London: Home Office.
Blunkett, D. (2003b) Civil Renewal: A New Agenda. London: CSV/Home Office.
Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press.
Boyte, H. (2004) Everyday Politics: Reconnecting Citizens and Public Life. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.
Boyte, H. C. (2003) ‘Civic education and the New American Patriotism Post- 9/11’, in Cambridge Journal of Education. ۳۳(۱). ۸۵–۱۰۰.
Bryan, A. (2010) ‘‘Common sense citizenship’, ‘citizenship tourism’ and citizenship education in the era of globalisation: the case of Ireland during the celtic tiger era’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen. London: Routledge.
Bush, G. W. (2001) First Inaugural Address. ۲۰ January 2001.
Callan, E. (1997) Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy.Oxford: Clarendon Press.
Cameron, D. (2010) Together in the National Interest. Speech to the Conservative Party Conference. 6 October 2010.
Constant, B. (1988) Constant: Political Writings. Fontana, B. (ed.) New York:Cambridge University Press.
Crick, B. (2000) Essays on Citizenship. London: Continuum.
Crick, B. (2002) Democracy: A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.
Crick, B. (2003) ‘The English Citizenship Order 1999: Context, context and presuppositions’ in, Lockyer, A., Crick, B. and Annette, J. (eds.) Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice. Aldershot: Ashgate.
Crick, B. (2003) ‘The English Citizenship Order 1999: Context, context and presuppositions’ in, Lockyer, A., Crick, B. and Annette, J. (eds.) Education for Democratic Citizenship: Issues of Theory and Practice. Aldershot: Ashgate.
Crick, B. and Porter, A. (1978) Political Education and Political Literacy. London:Longman.
Dagger, R. (2004) ‘Communitarianism and republicanism’, in Handbook of Political Theory. Gaus, G. and Kukathas, C. (eds.) London: Sage. 167–۱۷۹.
Dejaeghere, J. and Tudball, L. (2007) ‘Looking back, looking forward: critical citizenship as a way ahead for civics and citizenship education in Australia, in Citizenship Teaching and Learning. ۳(۲). ۴۰–۵۷.
Duncan, C. (1995) ‘Civic virtue and self- interest’, in The American Political Science Review. ۸۹ (۱). ۱۴۷–۱۵۱.
Frazer, E. (1999) The Problems of Communitarian Politics: Unity and Conflict. Oxford: Oxford University Press.
Held, D. (1996) Models of Democracy. 2nd Edition. Cambridge: Polity Press.
Held, D. (1997) ‘Democracy: From city- states to a cosmopolitan order’, in Goodin, R. and Pettit, P. (eds.) Contemporary Political Philosophy: An Anthology. Oxford: Blackwell.
Honohan, I. (2002) Civic Republicanism. London: Routledge.
Hughes, A., Print, M. And Sears, A. (2010) ‘Curriculum capacity and citizenship education: a comparative analysis of four democracies’, in Compare. ۴۰(۳).۲۹۳–۳۰۹.
Keeney, P. (2007) Liberalism, Communitarianism and Education: Reclaiming Liberal Education. Aldershot: Ashgate.
Levinson, M. (1999) ‘Liberalism, pluralism and political education: paradox or paradigm?’ in Oxford Review of Education. ۲۵(۱/۲). ۳۹–۵۸.
Macedo, S. (1990) Liberal Virtues, Citizenship, Virtue and Community in Liberal Constitutionalism. Oxford: Clarendon.
Macedo, S. (1999) (ed.) Deliberative Politics: Essays on Democracy and Dis//agareement. Oxford: Oxford University Press.
Macedo, S. (2005) Democracy at Risk: How Political Choices Undermine Citizen Participation, and What We Can Do About It. Washington, DC: Brookings Institution Press.
Madison, J. (1992a) ‘The union as a safeguard’ Federalist Paper 10, in Madison, J., Hamilton, A. and Jay, J. (eds.) The Federalist. London: Phoenix Press.
Madison, J. (1992b) ‘The conformity of the plan to republican principles’ Federalist Paper 39, in Madison, J., Hamilton, A. and Jay (eds.) The Federalist. London: Phoenix Press.
Madison, J. (1992c) ‘The senate continued’ Federalist Paper 63, in Madison, J., Hamilton, A. and Jay, J. (eds.) The Federalist. London: Phoenix Press.
Marquand, D. (2004) The Decline of the Public. Cambridge: Polity Press.
Marti, J. L. and Pettit, P. (2010) A Political Philosophy in Public Life: Civic Republicanism in Zapatero’s Spain. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Marti, J. L. and Pettit, P. (2010) A Political Philosophy in Public Life: Civic Republicanism in Zapatero’s Spain. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Maynor, J. W. (2003) Republicanism in the Modern World. Cambridge: Polity Press.
MCEETYA (2007) National Statements of Learning in Civics and Citizenship. Carlton: Curriculum Corporation.
MCEETYA (2008) Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Americans. MCEETYA.
Michelman, F. (1986) ‘Foreward: traces of self- government’, in Harvard Law Review. ۱۰۰. ۴–۷۷.
Michelman, F. (1988) ‘Law’s Republic’, in The Yale Law Journal. ۹۷ (۸). ۱۴۹۳–۱۵۳۷.
Nozick, R. (1977) Anarchy, State and Utopia. New York: Basic Books.
Oldfield, A. (1990) Citizenship and Community, Civil Republicanism and the Modern State. London: Routledge.
Pangle, T. (1988) The Spirit of Modern Republicanism: The Moral Vision of the American Founders and the Philosophy of Locke. Chicago: University of Chicago Press.
Patten, A. (1996) ‘The republican critique of liberalism’, in British Journal of Political Science. ۲۶. ۲۵–۴۴.
Pettit, P. (1993) The Common Mind: An Essay on Psychology, Society and Politics: Oxford: Oxford University Press.
Pettit, P. (1999) Republicanism: A Theory of Freedom and Government. Oxford: Oxford University Press.
Pettit, P. (2001) ‘Deliberative democracy and the discursive dilemma’, in Philosophical Issues. ۱۱. ۲۶۸–۲۹۹.
Pettit, P. (2002) ‘Keeping republican freedom simple: On a difference with Quentin Skinner’, in Political Theory. ۳۰. ۳۳۹–۳۵۶.
Pettit, P. (2006) ‘The determinacy of republican policy: A reply to McMahon’, in Philosophy and Public Affairs. ۳۴. ۲۷۵–۲۸۳.
Pocock, J. G. A. (1975) The Machiavellian Moment: Florentine Political Thought and the Atlantic Republican Tradition. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Putnam, R. D. (2000) Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon and Schuster.
Qualifications and Curriculum Authority (1998) Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools (Crick Report). London: QCA.
Qualifications and Curriculum Authority (1999) National Curriculum for England (Key Stages 3 and 4). London: HMSO.
Qualifications and Curriculum Authority (2007) The National Curriculum for Citizenship (Key Stages 3 and 4). http://curriculum.qca.org.uk/subjects/citizenship/ index.aspx (accessed on 10 August 2010).
Quigley, C. N. and Buchanan. J. H. (1991) CIVITAS: A Framework for Civic Education. Calabasas, CA: Centre for Civic Education.
Raab, F. (1964) The English Face of Machiavelli: A Changing Intrepretation 1500– ۱۷۰۰. London: Routledge
Rahe, P. (1992) Republics Ancient and Modern: Classical Republicanism and the American Revolution. Chapel Hill, NC: University of North Carolina Press.
Rawls, J. (1971) A Theory of Justice. London: Oxford University Press.
Rawls, J. (1980) ‘Kantian constructivism in moral theory’, in Journal of Philosophy.۷۷ (۹). ۵۱۵–۵۷۲.
Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (2010) ‘The forming of citizens in a globalizing world’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen. London: Routledge.
Ruget. V. (2006) ‘The renewal of civic education in France and in America: comparative perspectives’, in The Social Science Journal. ۴۳. ۱۹–۳۴.
Sandel, M. (1982) Liberalism and the Limits of Justice. Cambridge: Cambridge University Press.
Sandel, M. (1984) Liberalism and its Critics. Oxford: Basil Blackwell.
Sandel, M. (1996) Democracy’s Discontent: America in Search of a Public Philosophy. London: Belknap Harvard.
Sandel, M. (1998) ‘A reply to my critics’, in Allen, A. and Regan, M. (eds.) Debating Democracy’s Discontent: Essays on American Politics, Law, and Public Philosophy. Oxford: Oxford University Press.
Sandel. M. (1999) Justice: What’s the Right Thing to do? London: Penguin.
Scott, T. and Cogan, J. (2010) ‘A paradigm shift in the political culture and in educating for citizenship? The case of the United States of America’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen.London: Routledge.
Sears, A. (2010) ‘Possibilities and problems: Citizenship education in a multinational state: The case of Canada’, in Reid, A., Gill, J. and Sears, A. (eds.) Globalization, the Nation- State and the Citizen. London: Routledge.
Shklar, J. (1990) ‘Montesquieu and the new republicanism’, in Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press.
Skinner, Q. (1990a) ‘The republican ideal of political liberty’, in Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press. 291–۳۰۹.
Skinner, Q. (1990b) ‘Pre- humanist origins of republican ideas’, in Bock, G., Skinner, Q. and Viroli, M. (eds.) (1990) Machiavelli and Republicanism. Cambridge: Cambridge University Press.
Skinner, Q. (1992) ‘The Italian city- republics’, in Democracy: The Unfinished Journey, 508BC to AD1993. Dunn, J. (ed.) Oxford: Oxford University Press.
Skinner, Q. (1997) ‘The State’, in Contemporary Political Philosophy: An Anthology. Goodin, R. and Pettit, P. (eds.) Oxford: Blackwell.
Skinner, Q. (1998) Liberty Before Liberalism. London: Cambridge University Press.
Skinner, Q. (2002) ‘A third concept of liberty’, in London Review of Books. ۴ April. 16–۱۸.
Sunstein, C. (1988) ‘Beyond the republican revival’, in Yale Law Journal. ۹۷ (۸). ۱۵۳۹–۱۵۸۹.
Sunstein, C. (1993a) The Partial Constitution. Cambridge, Mass: Harvard University Press
Sunstein, C. (1993b) Democracy and the Problem of Free Speech. New York: Free Press.
Sunstein, C. (1993c) ‘The enduring legacy of republicanism’, in S. E. Elkin and K. E. Soltan (eds.) A New Constitutionalism: Designing Political Institutions for a Good Society. (Chicago: University of Chicago Press).
Sunstein, C. (1999) ‘Agreement without theory’, in Macedo, S. (ed.) Deliberative Politics: Essays on Democracy and Difference. Oxford: Oxford University Press. 123–۱۵۰.
Taylor, C. (1995) Philosophical Arguments. Cambridge: Harvard University Press.
Viroli, M. (1999) Republicanism. New York: Hill and Wang.
Walzer, M. (1983) Spheres of Justice. New York: Basic Books.
Walzer, M. (1998) ‘Michael Sandel’s America’, in in Allen, A. and Regan, M. (eds.) Debating Democracy’s Discontent: Essays on American Politics, Law, and Public Philosophy. Oxford: Oxford University Press.
دیدگاهتان را بنویسید