نقد بی‌رحمانه‌ی هر آن‌ چیزی که وجود دارد

Romain Bonnet – urban flower revolution

مرور کتاب «یادگیری انقلابی» نوشته‌ی شهرزاد مجاب و سارا کارپنتر

کتاب یادگیری انقلابی: مارکسیسم، فمینیسم و دانش[1] اثر شهرزاد مجاب و سارا کارپنتر با برگردان نیکزاد زنگنه، به‌تازگی توسط انتشارات «حکمت کلمه» منتشر شده است. این کتاب از منظر دو آموزگار متخصص و کارآزموده‌ای که تجربه‌ی چند دهه پژوهش و آموزش در حوزه‌ی پداگوژی بزرگ‌سالان -به‌ویژه مهاجران و زنان- را در کارنامه‌ی خود دارند، به نقد نظریه‌ی انتقادی آموزش و یادگیری می‌پردازد.

مجاب و کارپنتر ضمن تأکید بر اهمیت برپاکردن انقلابی در زمینه‌ی آموزش و یادگیری، نه‌تنها در بستر نظریه، بلکه در قلمرو پداگوژیک، بر ضرورت دستیابی آموزگاران و یادگیرنده‌ها به درکی غیرایدئولوژیک، انضمامی و تاریخمند‌ از روابط اجتماعی سازنده‌ی استثمار و نابرابری پافشاری می‌کنند؛ روابطی که «از درون برسازنده‌ی یکدیگرند، در درونِ سرمایه‌داری و در ارتباط با آن استقرار دارند و از طریق استعمار و امپریالیسم گسترش یافته‌اند.» (ص ۲۱)

زنگنه در بخش مقدمه‌ی مترجم می‌نویسد:

در اواخر قرن هجدهم، یعنی زمانی که فرانسه به‌تازگی تجربه‌ی انقلابی خون‌بار را پشت سر گذاشته بود و عصر وحشت با هراس و مرگ افسون می‌کرد، در میان مه دودآلودِ صومعه‌ای متروک در پاریس، ارواح در مقابل چشمان وحشت‌زده و در عین حال مسحورِ جمعیت، از دنیای بعد از مرگ احضار می‌شدند؛ این نمایشی بود که از طریق فانتاسماگوریا^[2] اجرا می‌شد؛ دستگاهی که توسط اتین گاسپار روبر^[3] – فیزیک‌دان بلژیکی – ابداع شده بود؛ مردی که به علم و نمایش علاقه داشت و با نام هنریِ رابرتسون^[4] فعالیت می‌کرد. او با ارتقادادن ابزارهای تصویرسازی بدوی پیشین، وسیله‌‌ی متحرکی را ابداع کرده بود که بزرگ و کوچک‌کردن تصاویر را ممکن می‌ساخت؛ به‌نحوی که تصاویر اشباح در برابر چشمان حضار در ابعاد گوناگون ظاهر می‌شد. فانتاسماگوریا در تاریکی عمل می‌کرد؛ در نتیجه، حضار فقط مجموعه‌ای از ارواح و اشباح سرگردان را می‌دیدند و قادر به تشخیص منشأ وجودیِ آن‌ها نبودند. درواقع این دستگاه با پنهان‌ساختن خاستگاه تصاویر، فضایی وهم‌آلود را ایجاد می‌کرد که در آن، درک بیننده از واقعیت مخدوش می‌شد. همین سازوکار بود که مارکس را بر آن داشت تا از استعاره‌ی فانتاسماگوریا برای تبیین ارزش مبادله استفاده کند و نشان ‌دهد که استیلای ارزش مبادله و قیمت نیروی کار بر روابط کارگر-کارفرما در سپهر مبادله، چگونه‌ ماهیت استثماری استخراج و تصاحب ارزش اضافی و شرایط طاقت‌فرسای کار در سپهر تولید را پنهان می‌کند. کتاب یادگیری انقلابی نیز بر اساس استعاره‌ی مشابهی نگاشته شده و پرده از فانتاسماگوریایی برمی‌دارد که با پنهان‌کردن خاستگاه واقعیت‌های جهان ما و مخدوش‌کردن نسبت‌مندیِ آن‌ها با یکدیگر و با تشکیلات مادی و اجتماعی زندگی روزمره، توجه را از ذات پدیده‌ها دور می‌کند و به نمودِ آن‌ها معطوف می‌سازد. (ص ۷)

این اثر با تکیه بر سنتی ضدّنژادپرستانه، ضدّاستعماری و ضدّامپریالیستی، به نقد نظریه‌ی آموزش انتقادی می‌پردازد و با رجوع به قلب اندیشه‌های مارکس و انگلس و شماری از آموزگاران انقلابی برجسته‌ی قرن بیستم و با بهره‌گیری از آرای پژوهشگران برجسته‌ی فمینیسمِ ضدّنژادپرستی و ضدّاستعماری، مفاهیم فلسفی بنیادین برسازنده‌ی تحلیل مارکسیستیِ یادگیری را مورد بررسی قرار می‌دهد و به نقد ماهیت مشکل‌آفرین تدریس جزمی که بر ایدئولوژی و انتزاع تکیه دارد، می‌پردازد. نویسندگان این کتاب به ما می‌گویند که «چرا نظریه‌ی آموزش انتقادی کنونی در چرخه‌های اقتصادگرایانه، اصلاح‌طلبانه و فرهنگ‌گرایانه گرفتار شده و نمی‌تواند با گرایش‌های تهاجمی لیبرالیسم و پروژه‌های مخفی بورژوایی و نظریه‌های هویتی مقابله کند.» (ص ۱۹)

هفت فصل اصلی کتاب یادگیری انقلابی برگردان کامل نسخه‌ی اصلی است. فصل اول با عنوان «مقدمه‌ای بر پراکسیس فمینیستی انقلابی» به خواننده می‌گوید که این اثر:

بر اساس دغدغه‌ای که پیرامون مفهوم‌پردازی یادگیری و ارتباط آن با آگاهی و پراکسیس و درباره‌ی مفهوم‌پردازی ایدئولوژی داشتیم، توسعه یافته است. ما در این مجموعه‌ی ادبیات به موارد زیادی برمی‌خوریم که در تضاد با تجارب خودمان به‌عنوان آموزگار و کنشگر قرار می‌گیرد و با روابط پیچیده و انتزاعی سرمایه‌داری که در آن زندگی می‌کنیم، درگیر نیست… ما با پدیده‌‌ای ‌بسیار تکرارشونده و نگران‌کننده‌ مواجهیم: مفصل‌بندی آگاهی انتقادی به‌نحوی که گویا از مجموعه‌ی خاصی از ایده‌ها یا الگوهای اعتقادی، یعنی چیزی تحت‌عنوان ایدئولوژی‌های متضاد تشکیل شده است. در این مفهوم‌پردازی پرطرفدار و البته نابکارانه، آگاهی انتقادی، از جایگزین‌شدن نظام‌های فکری ایدئولوژیک یا کاذب با نظام‌هایی که انتقادی یا رادیکال فرض می‌شوند، پدید می‌آید. پیامدهای پداگوژیکی این نظریه‌ها، بنیاد تجربیات بی‌شماری بوده که در آن آموزگاران سعی می‌کنند دیدگاه‌شان را نسبت به واقعیت، به دانش‌آموزان خود تحمیل کنند و در نهایت، یادگیرنده‌ها را تنها با زبان نقد آشنا کنند؛ بدون آن‌که توانایی خاصی در به‌کارگیری بینش انتقادی به‌صورت هستی‌شناسانه و یا بسط‌دادن این بینش به ورای مرزهای خاص‌بودگی‌های آن، کسب کرده باشند. این شیوه بیش از آ‌نکه به خودِ تحلیل بپردازد، بر نتیجه‌ی آن متمرکز است و از این منظر، به‌غایت ابزاری است. فقدان یک مفهوم‌پردازی دیالکتیکی، ماتریالیستی و تاریخی از آگاهی و پراکسیس، و درک خصلت معرفت‌شناسانه و هستی‌شناسانه‌ی ایدئولوژی، این مشکلات را پدید می‌آورد و بیشتر آ‌‌نچه که در این اثر گردآوری شده، تلاشی برای درک این پدیده و درگیرشدن با آن است. ما به درک کامل فلسفه‌ی پراکسیس مارکس به‌عنوان مؤلفه‌ی اصلی یک پروژه‌ی آموزش انتقادی، متعهد هستیم. و این امر، ما را بر آن داشته تا پیرامون مبارزه برای تبدیل‌شدن به سوژه‌های انقلابی‌ای که می‌توانند درگیر روابط متضاد و انتزاعی سرمایه‌داری، مردسالاری و امپریالیسم شوند، عمیقاً بیندیشیم. (صص ۴۸-۴۷)

در ادامه می‌خوانیم: «آموزش انتقادی و نظریه‌پردازی‌های انتقادی یادگیری با اتهام تعیّن‌گرایی مواجه است؛ برچسب متداولی که برای کنارگذاشتن کسانی که از نظریه یا تجربه برای به‌چالش‌کشیدن وضعیت موجود استفاده می‌کنند، به کار می‌رود. این در حالی است که آن‌هایی که در راستای محافظت از قدرتمندان یا تثبیت تمامیّت مناسبات اجتماعی سرمایه‌دارانه و گسترش آن‌ها حرکت می‌کنند، به‌ندرت به تعیّن‌گرایی متهم می‌شوند… تمام رابطه‌ی یادگیری (معلم و یادگیرنده) کالایی شده‌اند و خودِ دانش، انتزاعی، بت‌واره و آماده‌ی عرضه به بازار است. یادگیری در چنین چارچوبی که نقاب‌های بسیاری از جمله جهت‌گیری رفتارگرایانه‌ی نولیبرال کنونی را بر چهره دارد، تنها به‌عنوان یک فرایند اکتساب دیده می‌شود. این یادگیری دقیقاً مانند انباشت سرمایه، فرایندی عمیقاً خصوصی‌‌سازی‌شده است که در آن، یادگیرنده‌ها تا آنجا که ممکن است، دانش را انباشته می‌کنند تا بتوانند با گردش آن، خود را به‌عنوان کالایی ارزشمند، به‌عنوان نیروی کار و سرمایه‌ی انسانی ارائه کنند. آموزگاران نیز مشغول تنظیم این بازار می‌شوند…» (صص ۴۵-۴۴)

نویسندگان کتاب این استدلال را مطرح می‌کنند که «پراکسیس انقلابی فقط بر تضاد بین دانستن/بودن در مناسبات اجتماعی سرمایه‌دارانه متمرکز نیست؛ بلکه به ما اجازه می‌دهد تا به‌سمت تضادهای پنهان و برانگیزاننده‌ی سرمایه‌داری معاصر که در مرحله‌ی امپریالیسم -یعنی تحت‌سلطه‌ی انحصارها و سرمایه‌ی مالی- قرار دارد و پتانسیلی که این دانش برای انجام تغییرات عمیق و رادیکال دارد، پیش برویم.» (ص 49)

فصل‌های این کتاب بازتاب کنکاشی برای درک یادگیری انقلابی بر مبنای بینشی دیالکتیکی، تاریخی و ماتریالیستی است و هر فصل درصورت لزوم، می‌تواند به‌طور مستقل خوانده شود. «با این حال، زمانی که در یک مجموعه قرار می‌گیرند، تکاپوی خلاقانه و روبه‌رشدی را به تصویر می‌کشند که به‌منظور برپاساختن انقلابی در اندیشه‌ی ما پیرامون یادگیری و آموزش در جریان است.» (ص ۵۳)

در ادامه، کلیت بحث در قالب شش فصل و با پرداختن به سرفصل‌های «اهمیت نظریه‌ی آموزش انتقادی در چیست؟»، «یادگیری و مسئله‌ی آگاهی در نظریه‌ی فمینیستی مارکسیستی»، «محوریت نظریه‌ی فمینیستی-مارکسیستی در یادگیری بزرگ‌سالان»، «مردم‌نگاری نهادی: یک تحلیل فمینیستی-مارکسیستی»، «امپریالیسم سرمایه‌دارانه به‌عنوان شکلی از مناسبات اجتماعی: رهنمودهایی برای پراکسیس، پداگوژی و مقاومت» و «یادگیری به‌‌وسیله‌ی سلب‌مالکیت: ترویج دموکراسی و مشغولیت مدنی در عراق و ایالات متحده» بسط می‌یابد.

سه پیوست پایانی کتاب، نوشتارهای مستقل اما مرتبطی هستند که به‌منظور تدقیق و تعمیق مبحث اصلی، به فارسی برگردانده شده‌اند. پیوست نخست با عنوان «جنسیت، نژاد و طبقه: فمینیسم مارکسیستی و آموزش» (۲۰۲۲) را می‌توان جمع‌بندیِ به‌روز‌شده‌ی اثر اصلی تلقی کرد. این نوشتار، مرور نظری مختصری است که درون‌مایه و پیچیدگی‌های یک نظریه‌ی آموزش انتقادی فمینیستی-مارکسیستی را برای خواننده روشن می‌سازد و ضمن تصریح برخی مفاهیم بنیادین، به معرفی چهره‌هایی می‌پردازد که آورده‌های مهمی برای حوزه‌ی آموزش انتقادی داشته‌اند. این نوشتار تأکید دارد که «هر تفصیلی پیرامون نظریه‌ی آموزشی فمینیستی-مارکسیستی، نه‌تنها باید در راستای خوانش کاملاً دیالکتیکیِ آرای مارکس تلاش کند… بلکه باید به‌طور هدفمند به چراییِ حذف پژوهشگری و تولیدات فرهنگی زنان و رنگین‌پوستان در حوزه‌ی گسترده‌تر مارکسیسم و آموزش، بپردازد.» (ص ۲۸۹)

پیوست دوم یعنی «پداگوژی‌های فمینیستی مارکسیستی فاشیسم و ضدّفاشیسم» (۲۰۲۰)، ضمن افشای رابطه‌ی لیبرال‌دموکراسی با آموزش بزرگ‌سالان، به ما می‌گوید که «فاشیسم و دموکراسی، از اساس، نوعی ایدئولوژی سیاسی هستند که مناسبات اجتماعی سرمایه‌دارانه را پنهان می‌کنند و همان‌طور که در بزنگاه معاصر شاهدیم، یکی می‌تواند به‌راحتی به دیگری تبدیل شود… (ص ۲۰۲) [از‌این‌رو] فاشیسم را باید از نظر ایدئولوژیک و سیاسی شکست داد و ابزارهای پداگوژیکی این مبارزه باید ریشه در افشای تضاد‌های طبقاتی‌ای داشته باشد که از طریق روابط اجتماعی‌ای مانند نژاد و سکسوالیته به حیات خود ادامه می‌دهند و در بازتولید زندگی روزمره‌ی این جهان سهیم هستند.» (ص ۳۱۶) این فصل تصریح می‌کند که «تضاد بین ضرورت و آزادی، از اساس به ریشه‌های نابرابری در دوران سرمایه‌داری و لیبرال‌دموکراسی اشاره دارد. فاشیسم به ایدئولوژی‌هایی مانند سفیدبرترپنداری، ناسیونالیسم و مردسالاری متکی است؛ یعنی همان ایدئولوژی‌هایی که در لیبرال‌دموکراسی برای پوشاندن این تضاد به کار می‌رود. رنگین‌پوستان، زنان، مهاجران و «دیگران» در قبال مشکلات نابرابری در زندگی روزمره و اهمال ساختاری دولت، مقصر شناخته می‌شوند. ازبین بردن این ایدئولوژی‌ها، به لحاظ تجربی و نظری بسیار مهم است.» (صص ۳۰۷-۳۰۶)

پیوست سوم با عنوان «جنگِ بازی‌های جنسیتی» (۲۰۱۵) درواقع فصلی از یک کتاب پژوهشی است که به نقش بازی‌های ویدئویی، به‌ویژه بازی‌های جنگی، در فرایند یادگیری جوانان می‌پردازد و با مطالعه‌ی موردی یکی از محصولات ویدئویی «بانک جهانی» پرده از رویکرد و اهداف سازندگان و حامیان مالی پروژه‌هایی برمی‌دارد که با استفاده از رویکرد رسانه‌ای آموزش‌سرگرمی^[5] به‌دنبال بهنجارسازی، تأمین منافع و تداوم نظم مستقر هستند. این پیوست به‌لحاظ بدیع‌بودن موضوع و اطلاعات ارائه‌شده، از جذابیت ویژه‌ای برخوردار است.

اساس فکری اثر یادگیری انقلابی بر بنیاد این باور استوار است که هرگونه تلاشی برای شرح‌ تفصیلی فمینیستی آورده‌های مارکس در نظریه‌ی آموزش، ضمن تأکید بر چگونگی اندیشیدن ما، و نه‌تنها تأکید بر آ‌نچه که بدان می‌اندیشیم، باید دیالکتیک ماتریالیستی تاریخی را پیش‌زمینه‌ی خود قرار دهد. ماتریالیسم تاریخی دیالکتیکی، پیش از هرچیز، یک روش تحلیل نسبت‌مند و تاریخی است. آن‌چیزی که توسط ماتریالیسم تاریخی دیالکتیکی برجسته می‌‌شود، یک روش پرسشگری و یک شیوه‌ی پیشبرد تحلیل اجتماعی است، نه نظریه‌‌ای درباره‌ی جامعه. به همین دلیل، بسط فمینیستی ماتریالیسم تاریخی دیالکتیکی به‌دنبال درک این است که چگونه شیوه‌های تفاوت‌های اجتماعی، از جمله آن‌هایی که در جنس، جنسیت و نژاد ریشه دارند، بخشی از فرایند تاریخی به‌وجود‌آمدن واقعیت اجتماعی کنونی ما هستند و همچنان به انضمامی‌ساختن روابط اجتماعی و فرایندهای سرمایه‌دارانه ادامه می‌دهند.

مجاب و کارپنتر تأکید می‌کنند که «ما در کار خود پیرامون دموکراسی و آموزش به‌تفصیل روش‌هایی پرداخته‌ایم که در آن اشکال آموزش شهروندی بر پیش‌گزاره‌های ایدئولوژی‌های لیبرال‌دموکراسی استوارند و آن‌ها را بازتولید می‌کنند. این امر از طریق انتزاعاتی حاصل می‌شود که لیبرال‌دموکراسی را از هم‌پدیدار تاریخی‌اش، یعنی سرمایه‌داری، جدا می‌کند و دموکراسی را به‌عنوان شکلی فراتاریخی از سازمان سیاسی قلمداد می‌کند. این پیش‌گزاره‌ها روش‌های سازمان‌دهی قدرت در درون لیبرال‌دموکراسی و سرمایه‌داری را مبهم می‌کند؛ و همچنین به شی‌ءواره‌کردن روش‌هایی می‌پردازد که شهروندان می‌توانند از طریق آن‌ها از اشکال مشروع قدرت اجتماعی استفاده کنند و در نتیجه، شاخ‌وبرگ تخیل سیاسی را کوتاه می‌کند. اشکال شناخت سیاسی در درون لیبرال‌دموکراسی مستلزم آن است که مردم را از اساس، از شرایط مادی، تاریخی و اجتماعی زندگی‌شان انتزاع کند و آن‌ها را تنها به‌شیوه‌ای پوچ و انتزاعی به‌عنوان برابر قلمداد کند. این امر همچنین در شیوه‌هایی که شهروندی در دموکراسی سرمایه‌داری از طریق آن به‌عنوان ابزاری برای گسترش استعمار سفیدبرترپندارانه ظهور کرده، ابهام ایجاد می‌کند و به تقدیس تضادهای بین زندگی سیاسی و مادی ما می‌پردازد؛ تضادهایی که از طریق روابط و واقعیت‌های نژادی‌شده، جنسیتی‌شده و جنسی‌شده تأیید می‌شود. پروژه‌ی آموزش فمینیستی-مارکسیستی این است که هم با عملکرد‌های ایدئولوژی مقابله کند و هم روابط پداگوژیکی انقلاب‌یافته‌ای را برقرار سازد که به یادگیرنده‌ها اجازه دهد تا به‌طور جمعی پیرامون پروژه‌ی رهایی‌بخشی انسان فعالیت کنند. ایدئولوژی‌ها گسترده‌اند و نه‌تنها به هویت اجتماعی خود ما، بلکه به ساختار سیاسی و اقتصادی جوامع ما مربوط می‌شوند. این ایدئولوژی‌ها از درک ما از تاریخ بیرون می‌آیند و در آن گرفتار می‌شوند. ازیادبردن روش‌های فکری ایدئولوژیک، یک اقدام پیچیده‌ی پداگوژیکی است. این کار به انرژی بی‌پایان آموزگاران نیاز دارد و چالشی عمیق و خلاقانه را برای همه‌ی مردم ایجاد می‌کند.» (صص ۲۸۰-۲۷۹).