از اشرافیت قاجاری تا اشرافیت کنکوری
در ایرانِ پس از «الغای القاب»، امتیاز موروثی از میان نرفت، شکل دیگری پیدا کرد. این نوشتار با تکیه بر مفهوم‌های «سرمایه»، «عادت‌واره» و «بازتبدیل» در آثار پی‌یر بوردیو نشان می‌دهد که خانواده‌های برخوردارِ دوره‌ی قاجار سرمایه‌شان را به مدرک و منصب در دولت پهلوی تبدیل کردند. همین سازوکار بازتولید امروز در کنکور دیده می‌شود. به گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس، ۵۴ درصد پذیرفته‌شدگانِ رتبه زیر سه‌هزار از دو دهک بالای درآمدی‌اند و ۳٫۴ درصد از دو دهک پایین. پژوهش‌های تازه درباره‌ی پذیرش در دانشگاه‌های نخبه آمریکا هم نشان می‌دهند قواعد هر نهاد تعیین می‌کند چه مقدار از امتیاز خانوادگی به فرصت تازه تبدیل شود. نوشتار در پایان از سازوکار «بدشناسی» می‌پرسد. این سازوکار امتیاز خانه را، وقتی از دستگاه آزمون می‌گذرد، به نام «استعداد» و «شایستگی» ثبت می‌کند.
محمدحسین فروغی، ملقب به ذکاءالملک، در ۱۳۲۵ قمری (۱۹۰۷ میلادی) درگذشت. خانواده‌اش ریشه تجاری اصفهانی داشت. خودش نویسنده و شاعر و مترجم بود و در دستگاه قاجار منصب داشت. پسرش محمدعلی از نوجوانی در دارالترجمه‌ای کار کرده بود که پدر ریاستش را برعهده داشت. با مرگ پدر، دو چیز به پسر رسید: لقب «ذکاءالملک» و ریاست مدرسه‌ی علوم سیاسی.[۱]
کمتر از دو دهه بعد، مجلس پنجم «قانون الغای القاب» را تصویب کرد.[۲] لقب‌ها رسماً برچیده شدند و خانواده‌ها نام خانوادگی گرفتند. ذکاءالملک‌ها و حشمت‌الممالک‌ها با نام‌هایی تازه شناخته شدند: فروغی، حکمت.
قانون لقب را برداشت. آیا ارث را هم برداشت؟ آنچه از ذکاءالملک پدر به ذکاءالملک پسر رسید، فقط کلمه‌ای بود که جلوی اسم می‌آمد؟
امروز روی پوستر هیچ آیین نکوداشتی لقب نمی‌نویسند. می‌نویسند «دکتر» و «استاد». این عنوان‌ها را دیگر با تولد نمی‌دهند. باید درس خواند، آزمون داد و سال‌ها کار کرد. پوستر خطِ پایان را نشان می‌دهد: نام، عنوان، کارنامه. اما خطِ شروع در پوستر نیست.
این جستار درباره‌ی همان خط شروع است. پرسش‌اش این است که وقتی لقب‌ها رفتند، چه چیزی جایشان را گرفت. برای جواب از پی‌یر بوردیو کمک می‌گیرم و از ایران پهلوی به آمریکای امروز و بعد به کنکور خودمان می‌رسم.
سرمایه‌ای که در آدم می‌نشیند
بوردیو سرمایه را به پول محدود نمی‌کرد. [۳] سرمایه‌ی اقتصادی همان دارایی است، مثل پول و ملک. سرمایه‌ی اجتماعی شبکه‌ی آدم‌هایی است که می‌شود رویشان حساب کرد؛ کسی که تلفنت را جواب می‌دهد و کسی که معرفی‌ات می‌کند. سرمایه‌ی فرهنگی دانش و مهارت و سلیقه‌ای است که در یک جامعه ارزش دارد. هر کدام از این‌ها وقتی به رسمیت شناخته شود و آبرو بیاورد، شکل سرمایه‌ی نمادین پیدا می‌کند: اعتبار یک نام یا وزن یک دانشگاه.
سرمایه‌ی فرهنگی سه شکل دارد. بخشی از آن در اشیاست، مثل کتاب و ساز. بخشی در نهادها ثبت می‌شود، مثل مدرک. و بخشی در خود آدم می‌نشیند: طرز حرف زدن، دایره‌ی واژگان، اعتمادبه‌نفس جلوی معلم، اینکه بدانی در یک جلسه‌ی رسمی کی حرف بزنی و کی ساکت بمانی. بوردیو این شکل آخر را سرمایه‌ی فرهنگی «تجسم‌یافته» می‌نامد. آهسته ساخته می‌شود، با زمان و تمرین، و نمی‌شود آن را مثل خانه به اسم کسی زد.[۳]
کتابخانه را می‌شود به ارث برد. رابطه با کتاب را باید سال‌ها آموخت. بچه‌ای که سر میز شام می‌شنود بزرگ‌ترها از دانشگاه و رشته و استاد حرف می‌زنند، پیش از اولین آزمون جدی بخشی از زبان آن جهان را یاد گرفته است. بچه‌ی دیگری باید هم درس بخواند و هم بفهمد این جهان اصلاً چطور کار می‌کند.
بوردیو برای رسوب این تاریخ در بدن و ذهن واژه‌ی دیگری هم دارد: «عادت‌واره» (habitus). عادت‌واره مجموعه گرایش‌هایی نسبتاً پایدار است که بی‌آنکه متوجه شویم، شکل می‌دهد چه چیزی به نظرمان طبیعی بیاید و چه چیزی ناممکن، کجا حس کنیم جای ماست و کجا، پیش از آنکه کسی بیرون‌مان کند، خودمان معذب شویم. کسی ممکن است مدرک لازم را داشته باشد و باز در محیط کار حس کند مهمان ناخوانده است. مدرکش سرمایه است. آن حس معذب‌بودن را عادت‌واره‌اش با خود آورده است.
بوردیو و لوئیک واکان این وضع را با تصویری توضیح می‌دهند. وقتی عادت‌واره با جهانی روبه‌رو می‌شود که خودش محصول آن است، مثل ماهی در آب است: وزن آب را حس نمی‌کند و جهان اطرافش را بدیهی می‌گیرد. [۴] وارث در دانشگاه شنا می‌کند. تازه‌وارد باید هر روز از نو یاد بگیرد چطور نفس بکشد.
این‌جا یک هشدار لازم است. این تفاوت را نباید «کمبود فرهنگ» در خانواده‌های کم‌برخوردار خواند. هر خانهای فرهنگ دارد. حرف بوردیو و ژان‌کلود پاسرون در «وارثان» این است که مدرسه فقط یکی از این فرهنگ‌ها را می‌شناسد، به آن پاداش می‌دهد و بعد اسمش را «استعداد» می‌گذارد. [۵] میراث خانه وقتی امتیاز تحصیلی می‌شود که مدرسه برایش ارزش قائل باشد. شش سال بعد، همین دو نفر در «بازتولید» این مشاهده را به نظریه‌ای درباره‌ی کل نظام آموزشی تبدیل کردند: مدرسه نابرابری خانه‌ها را به نسل بعد می‌رساند و همزمان آن را مشروع جلوه می‌دهد.[۶]
نکته‌ی آخر این بخش کلید بقیه‌ی متن است: سرمایه‌ها به هم تبدیل می‌شوند. پول کلاس و معلم خصوصی می‌خرد، آموزش به مدرک می‌رسد، مدرک به شغل، شغل به شبکه، و شبکه به فرصت برای نسل بعد. این تبدیل وقت و هزینه می‌خواهد و همیشه هم جواب نمی‌دهد.[۳] وقتی قواعد بازی عوض می‌شود، خانواده‌ها سرمایه‌شان را به ارزی برمی‌گردانند که در نظم تازه خریدار دارد. بوردیو این‌ها را «راهبردهای بازتبدیل» (stratégies de reconversion) می‌نامد.[۷]
خانواده‌های قدیم در دولت جدید
اگر منطق بازتبدیل درست باشد، با عوض‌شدن نظام سیاسی نباید انتظار داشت همه از صفر شروع کنند. ایرانِ پهلوی آزمون خوبی است. دولت جدید مدرسه و دانشگاه و اداره و ارتش می‌ساخت و برای هر کدام آدم تحصیل‌کرده لازم داشت. این آدم‌ها از کجا آمدند؟
احمد اشرف و علی بنوعزیزی در مدخل «طبقات در دوره‌ی پهلوی» در دانشنامه‌ی ایرانیکا می‌نویسند قشرهای مسلط در آغاز دوره‌ی پهلوی شبیه همان قشرهای اواخر قاجار بودند: خاندان سلطنتی، دیوانیان بلندپایه، زمین‌داران بزرگ، خانهای ایلات، علمای پرنفوذ و تاجران ثروتمند. تا پایان دوره، اندازه و ترکیب این قشرها عوض شد و نخبگان حرفه‌ای و دیوان‌سالار و مدیران و کارآفرینان تازه جای بخشی از آن‌ها را گرفتند.[۸]
اما خانواده‌های قدیم با آمدن نخبگان جدید کنار نرفتند. همان مدخل پیمایش ماروین زونیس را نقل می‌کند که در میانه‌ی دهه‌ی ۱۳۴۰ شغل پدر ۳۲۸ نفر از نخبگان سیاسی ایران را بررسی کرد. پدر ۴۰ درصدشان کارمند دولت بود، ۲۶ درصد زمین‌دار، ۱۲ درصد تاجر، ۸ درصد روحانی و ۸ درصد صاحب حرفه‌ی تخصصی. همه‌ی گروه‌های دیگر، شامل کارگران، روی هم ۶ درصد بودند؛ آن هم در کشوری که آن زمان بیشتر مردمش در روستا زندگی می‌کردند. [۸]
نخبه‌ی سیاسی البته همه‌ی تحصیل‌کرده‌های ایران نیست و «کارمند دولت» هم همیشه به معنای خانواده‌ی مرفه نیست. با این حال جهت کلی روشن است. دولت مدرن جامعه را صفحه‌ای سفید نکرد. پدرانی که در دیوان قاجار، روی زمین یا در بازار سرمایه داشتند، فرزندانی داشتند که در دولت جدید جا گرفتند.
علی‌اصغر حکمت نمونه‌ی روشنی است. او پسر احمدعلی حشمت‌الممالک بود و در خانواده‌ای از پزشکان و اهل علم شیراز به دنیا آمد. در زمستان ۱۳۱۲، در جلسه‌ی هیئت دولت به ریاست رضاشاه، وزیران درباره‌ی ساختن بناهای بزرگ در پایتخت بحث می‌کردند. حکمت گفت کمبود اصلی پایتخت دانشگاه است. شاه به او دستور داد دانشگاه تهران را بسازد و حکمت نخستین رئیس آن شد.[۹] پسر خانواده‌ای لقب‌دار نهادی را ساخت که قرار بود جای لقب را با مدرک پر کند.
فروغی هم یادمان هست: لقب پدر و ریاست مدرسه‌ی پدر را به ارث برد. اگر بخواهیم بازتبدیل را در یک زندگی ببینیم، کمتر نمونه‌ای از این روشن‌تر است. دانشی که در دیوان قاجار ارزش داشت، در دولت پهلوی به سرمایه‌ای نو تبدیل شد و فروغی یکی از سیاستمداران اصلی همان دولت شد. مدرنیته نخبگان تازه ساخت. بخشی از نخبگان قدیم را هم به زبان تازه ترجمه کرد.
معجزه‌شده‌ها
اما این همه‌ی ماجرا نیست. دولت جدید بیش از آنچه خانواده‌های قدیم می‌توانستند بدهند، آدم تحصیل‌کرده لازم داشت. دانش‌سرا، دانشکده‌های نو و بورس‌های تحصیلی درهایی باز کردند که پیش‌تر نبودند یا خیلی تنگ‌تر بودند. از این درها کسانی هم گذشتند که از هیچ خانواده‌ی ممتازی نمی‌آمدند.
جلیل ضیاءپور بزرگ‌ترین فرزند از هشت فرزند یک کفاش در بندر انزلی بود.[۱۰] به تهران آمد، جزو نخستین دانش‌آموختگان دانشکده‌ی هنرهای زیبای دانشگاه تهران شد و با بورس تحصیلی به پاریس رفت. بعدها با انجمن «خروس جنگی» از چهره‌های اصلی نقاشی نوگرای ایران شد.
در سنت بوردیویی برای چنین کسانی تعبیری هست: «معجزه‌شده‌های مدرسه» (miraculés). معجزه این‌جا یعنی چیزی که از نظر آماری بعید بود؛ کسی که از سرنوشتی گریخت که خاستگاهش برای بیشتر هم‌طبقه‌ای‌هایش محتمل‌تر کرده بود. خود بوردیو هم وجود این آدم‌ها را انکار نمی‌کرد. در گفت‌وگو با واکان صریحاً می‌گوید عادت‌واره آن تقدیری نیست که بعضی در آن می‌خوانند. محصول تاریخ است و تجربه‌های تازه می‌تواند تغییرش دهد.[۴]
با این حال، استثنا قاعده را باطل نمی‌کند. گاهی پنهانش می‌کند. پسر کفاشی نقاش مشهور می‌شود، دختر روستایی استاد دانشگاه، و داستانشان دهان‌به‌دهان می‌چرخد: «دیدی؟ هر کس بخواهد می‌تواند.» داستان درست است و نتیجه‌اش غلط. از «او توانست» نمی‌شود به «هر کس بخواهد می‌تواند» رسید. برای چنین حکمی باید کسانی را هم دید که با همان زحمت نرسیدند و داستانشان جایی نوشته نشد.
پرسش جامعه‌شناختی یک قدم جلوتر است: صعود برای چه کسی، با چه هزینه‌ای و چقدر محتمل است؟
آمریکا: رؤیایی که نصف شد
شاید بگوییم این‌ها مال جامعه‌ای درحال‌گذار بود و با توسعه، خط‌های شروع به‌هم نزدیک می‌شوند. پس برویم سراغ کشوری که هویتش را روی امکان صعود ساخته است.
راج چتی، اقتصاددان دانشگاه هاروارد، و همکارانش پرسیدند چند درصد آمریکایی‌ها در حدود سی‌سالگی، با حساب تورم، درآمد خانوارشان از درآمد پدر و مادرشان در همان سن بیشتر است. برای متولدان دهه‌ی ۱۹۴۰ این عدد حدود ۹۰ درصد بود. برای متولدان دهه‌ی ۱۹۸۰ به حدود ۵۰ درصد رسید. اگر فقط پسرها را با پدرها مقایسه کنیم، سقوط تندتر است: از ۹۵ به ۴۱ درصد.[۱۱]
علتش چه بود؟ پژوهشگران دو سناریو را آزمودند. اگر رشد اقتصادی را به نرخ میانه‌ی قرن بیستم برگردانیم ولی مثل امروز توزیعش کنیم، این عدد فقط به حدود ۶۲ درصد می‌رسد. اگر رشد امروز را نگه داریم ولی آن را همان‌طور تقسیم کنیم که برای نسل دهه‌ی ۱۹۴۰ تقسیم شد، به حدود ۸۰ درصد می‌رسد. پس سهم بزرگ‌تر این سقوط با نابرابرتر شدن تقسیم رشد است و سهم کندی رشد کمتر.[۱۱]
این عدد «تحرک مطلق» را نشان می‌دهد: احتمال اینکه از پدر و مادرت جلو بزنی. «تحرک نسبی» چیز دیگری است: جابه‌جایی آدم‌ها میان پله‌های نردبان درآمد. کار دیگری از همین گروه نشان می‌دهد تحرک نسبی برای متولدان دهه‌ی ۱۹۷۰ تا اوایل دهه‌ی ۱۹۹۰ تقریباً ثابت مانده است. [۱۲] نردبان قفل نشده، ولی پله‌هایش از هم دورتر شده‌اند. بخت‌آزمایی تولد، یعنی اینکه در کدام خانه به دنیا بیایی، امروز پیامد بزرگ‌تری دارد.
حالا دانشگاه‌های نخبه. فرزند خانواده‌ای از یک‌درصد بالای درآمدی آمریکا ۷۷ برابر فرزند خانواده‌ای از یک‌پنجم پایین شانس دارد به یکی از دانشگاه‌های «آیوی‌پلاس» برود؛ یعنی هشت دانشگاه آیوی‌لیگ (شامل دانشگاه‌های هاروارد، پنسیلوانیا، کرنل، کلمبیا، براون، ییل، پرینستون و کالج دارتموث) به‌اضافه‌ی استنفورد، ام‌آی‌تی، دوک و شیکاگو.[۱۳]
جواب آماده این است که بچه‌های خانواده‌های ثروتمند نمره بهتری می‌گیرند. چتی، دیوید دمینگ و جان فریدمن همین را آزمودند. میان داوطلبانی که در آزمون‌های SAT یا ACT نمره‌ی یکسان داشتند، فرزندان یک‌درصد بالا دو برابر فرزندان طبقه‌ی متوسط شانس داشتند به این دانشگاه‌ها بروند. دوسوم این فاصله از خود تصمیم پذیرش می‌آمد: نمره‌ی برابر، پذیرش نابرابر. سه عامل بیشترین سهم را داشت: امتیاز فرزندان دانش‌آموختگان همان دانشگاه، ارزیابی‌های «غیردرسی» از فعالیت‌ها و ویژگی‌های شخصی، و جذب ورزشکاران.[۱۴]
این سه امتیاز، وقتی اثر خود دانشگاه را کنار بگذاریم، موفقیت بعدی دانشجو را پیش‌بینی نمی‌کنند و گاهی حتی رابطه‌شان با آن منفی است. نمره آزمون و ارزیابی درسی پیش‌بینی می‌کنند.[۱۴] یعنی بخشی از امتیاز ثروتمندترها از معیارهایی می‌آید که درباره‌ی آینده دانشجو چیزی نمی‌گویند.
بعد از ورود هم ماجرا ادامه دارد. در برآورد همین پژوهش، رفتن به یک دانشگاه آیوی‌پلاس به‌جای یک دانشگاه دولتی معتبر، شانس رسیدن به یک‌درصد بالای درآمد را حدود ۶۰ درصد بالا می‌برد، شانس ورود به تحصیلات تکمیلی نخبه را نزدیک به دو برابر می‌کند و شانس کار در شرکت‌های پرآوازه را سه برابر. [۱۴]
یک یافته‌ی همین پژوهش راهی هم نشان می‌دهد. در دانشگاه‌های دولتی پرچم‌دار آمریکا، خانواده‌های پردرآمد هیچ مزیتی در پذیرش نداشتند.[۱۴] نابرابری از خانه می‌آید، ولی قواعد هر نهاد تعیین می‌کند چه مقدارش از در دانشگاه رد شود. و قاعده را می‌شود عوض کرد.
حلقه تقریباً بسته است. امتیاز خانوادگی شانس ورود به نهاد نخبه را بالا می‌برد. نهاد نخبه فرصت‌های بعدی را چند برابر می‌کند. این فرصت‌ها سرمایه‌ی تازه می‌سازند و بخشی از آن به نسل بعد می‌رسد. برای این کار به توطئه نیازی نیست. یک چرخه کافی است.
اشرافیت کنکوری
بوردیو در «اشرافیت دولتی» نشان می‌دهد جامعه‌های مدرن، که لقب‌های اشرافی را برچیده‌اند، نهادهایی ساخته‌اند که کار همان لقب‌ها را می‌کنند.[۱۵] مدرسه‌های نخبه و آزمون‌های ورودی دشوار گروهی را از بقیه جدا می‌کنند، به آن‌ها عنوان می‌دهند و این جدایی را مشروع جلوه می‌دهند. فرقش با لقب قدیم این است که این‌بار فاصله به اسم «شایستگی» ثبت می‌شود. تولد دیگر در سند نمی‌آید.
در ایران، نزدیک‌ترین صورت این سازوکار زنجیره‌ای است که از مدرسه شروع می‌شود، از کنکور می‌گذرد و به پزشکی، دندان‌پزشکی و رشته‌های پرمنزلت دانشگاه‌های برتر می‌رسد. محمد دارکش در دو نوشته در «نقد اقتصاد سیاسی» داده‌های این زنجیره را جمع کرده و ریشه‌اش را در کالایی‌شدن آموزش عمومی نشان داده است. [۱۶، ۱۷] بخشی از عددهای این بخش را از او گرفته‌ام. پرسش من اما یک قدم کنارتر است: وقتی نتیجه این‌قدر روشن است، چرا باز آن را به اسم شایستگی می‌پذیریم؟
نوک این کوه را همه می‌بینند. در کنکورهای ۹۸ تا ۱۴۰۱، دوسوم تا نزدیک سه‌چهارم رتبه‌های برتر از مدارس استعدادهای درخشان (سمپاد) آمدند و در ۱۴۰۱، از ۴۰ نفر برتر فقط یک نفر در مدرسه‌ی دولتی عادی درس خوانده بود. [۱۸] در کنکور ۱۴۰۴، از ۳۷ نفر برتر سه گروه اصلی ۷۸ درصد سمپادی بودند و هیچ‌کس از مدرسه‌ی دولتی عادی نیامده بود. در گروه تجربی، که راهش به پزشکی می‌رسد، سهم سمپاد ۹۰ درصد بود و یک‌چهارم رتبه‌های برتر هم از تهران بودند.[۱۹]
ایراد معمول این است که چند ده نفر نمونه‌ی کوچکی است. داده‌های بزرگ‌تر هم هست. گزارشی درباره‌ی رتبه‌های زیر سه‌هزار کنکور ۱۳۹۹، که دارکش از آن نقل کرده، سهم هر نوع مدرسه از این رتبه‌ها را با سهم‌اش از دانش‌آموزان پایه‌ی دوازدهم مقایسه می‌کند.[۱۶]
جدول ۱. سهم هر نوع مدرسه از دانش‌آموزان پایه‌ی دوازدهم و از رتبه‌های زیر سه‌هزار در کنکور ۱۳۹۹ (سه گروه اصلی)
| نوع مدرسه | سهم از دانش‌آموزان پایه‌ی دوازدهم (درصد) | سهم از رتبه‌های زیر سه‌هزار (درصد) | شانس هر دانش‌آموز برای رتبه زیر سه‌هزار (درصد) |
| استعدادهای درخشان (سمپاد) | ۳٫۴۵ | ۳۸٫۸۳ | ۱۴٫۴۲ |
| نمونه دولتی | ۸٫۷۷ | ۲۴٫۴۹ | ۳٫۵۸ |
| غیردولتی | ۱۹٫۴۱ | ۱۸٫۸۷ | ۱٫۲۵ |
| هیئت‌امنایی | ۹٫۸۴ | ۵٫۹۵ | ۰٫۷۷ |
| شاهد | ۴٫۹۵ | ۲٫۱۴ | ۰٫۵۵ |
| دولتی عادی | ۵۳٫۵۸ | ۹٫۷۲ | ۰٫۲۳ |
منبع: «گزارش بررسی و تحلیل آماری رتبه‌های برتر کنکور ۱۳۹۹ با رویکرد برابری و عدالت آموزشی»، به نقل از دارکش [۱۶]. ستون آخر احتمال آن است که یک دانش‌آموز پایه‌ی دوازدهم در هر نوع مدرسه رتبه زیر سه‌هزار بگیرد. این احتمال برای کل دانش‌آموزان ۱٫۲۸ درصد بوده است.
سمپاد با حدود ۳٫۵ درصد دانش‌آموزان پایه‌ی دوازدهم، نزدیک ۳۹ درصد این رتبه‌ها را گرفته است. مدرسه‌های دولتی عادی بیش از نیمی از دانش‌آموزان را دارند و کمتر از ده درصد رتبه‌ها را. به زبان ساده، یک دانش‌آموز سمپاد حدود ۶۳ برابر یک دانش‌آموز مدرسه‌ی دولتی عادی شانس داشت به رتبه‌ی زیر سه‌هزار برسد. نکته‌ی کمتر دیده‌شده هم در همین جدول است: مدرسه‌های غیردولتی تقریباً به اندازه‌ی سهم‌شان رتبه گرفته‌اند. برتری اصلی مال مدرسه‌های گزینشیِ دولتی است، یعنی سمپاد و نمونه‌ی دولتی.
وزیر آموزش و پرورش در پاسخ به این انتقادها گفته است سمپاد هم مدرسه‌ی دولتی است.[۲۰] حرف درستی است. ولی سمپاد دانش‌آموزش را با آزمون ورودی انتخاب می‌کند و، به گزارش دارکش، در ۱۴۰۳ سالانه بین ۲۰ تا ۳۰ میلیون تومان شهریه می‌گرفت.[۱۶] پس مرز اصلی را باید جای دیگری کشید: میان مدرسه‌هایی که بچه‌ها را گزینش می‌کنند و مدرسه‌هایی که بچه‌های محله را می‌پذیرند.
نوع مدرسه هنوز درآمد خانواده نیست. هر سمپادی ثروتمند نیست و هر دانش‌آموز مدرسه‌ی دولتی محروم نیست. ولی برای پیوند رتبه با درآمد لازم نیست به نوع مدرسه بسنده کنیم. به گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس، ۵۴ درصد پذیرفته‌شدگانِ رتبه‌ی زیر سه‌هزار از دو دهک بالای درآمدی‌اند و ۳٫۴ درصد از دو دهک پایین. [۲۱] در رتبه‌های سه‌هزار تا ده‌هزار هم سهم دو دهک بالا ۳۹٫۱ درصد است و سهم دو دهک پایین ۶٫۲ درصد. [۱۷] در کل دانشجویان ۱۸ تا ۲۴ ساله، ۳۷ درصد از دو دهک بالا می‌آیند و ۷ درصد از دو دهک پایین.[۲۱]
در رشته‌ها تصویر تندتر است. سیدجلال موسوی، از مدیران دبیرخانه‌ی شورای عالی انقلاب فرهنگی، گفته است در کنکور ۱۳۹۸ از ۳۲۱۱ پذیرفته‌ی رتبه‌ی زیر سه‌هزار در پزشکی و داروسازی و دندان‌پزشکی، ۱۸۰۶ نفر از دهک دهم بودند؛ از دهک اول سه نفر و از دهک دوم یازده نفر. در مهندسی کامپیوتر، از ۶۶۲ نفر، ۴۱۱ نفر از دهک دهم بودند و هیچ‌کس از دو دهک اول.[۱۶]
رئیس سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان، الهام یاوری، در خرداد ۱۴۰۵ گفته است شمار دانش‌آموزان دهک‌های پایین درآمدی در سمپاد طی سه سال بیش از سه برابر شده است.[۲۲] اگر این روند واقعی و پایدار باشد، باید آن را به حساب آورد. ولی سه‌برابر شدن یک عدد کوچک، تا وقتی خود عدد گفته نشود، تصویر را عوض نمی‌کند. سمپاد حدود ۱۴۰ هزار دانش‌آموز در ۷۵۰ مدرسه دارد و نمی‌دانیم چند نفرشان از دهک‌های پایین‌اند.
همین گزینش پرسش بوردیویی را یک قدم عقب‌تر می‌برد. بخشی از تمرکز رتبه‌ها در سمپاد حاصل همین است که دانش‌آموزان قوی را از دوازده‌سالگی جدا می‌کند. پرسش این است که چه کسی در آن آزمون دوازده‌سالگی برنده می‌شود.
کلاسِ آمادگی، کتاب کمک‌آموزشی، معلم خصوصی، اتاقی ساکت برای درس‌خواندن، پدر و مادری که می‌دانند کدام آزمون مهم است و کی باید ثبت‌نام کرد، و شهری که اصلاً مدرسه‌ی خوب دارد؛ همه این‌ها پیش از روز کنکور وارد بازی شده‌اند. فاصله حتی پیش از کنکور، در رسیدن به خود دبیرستان، باز می‌شود. پژوهشی بر داده‌های هزینه و درآمد خانوار سال ۱۳۹۰ نشان داد ده درصدِ کم‌برخوردارترین بچه‌های ایران حدود ۲۸ درصد شانس داشتند به دبیرستان برسند، یعنی حدود یک‌سوم شانسِ برخوردارترین ده درصد.[۲۳] بوردیو و پاسرون در «بازتولید» از «حذف بدون امتحان» حرف می‌زنند. امتحان حذفی را نشان می‌دهد که سر جلسه رخ می‌دهد و حذفی را که پیش از آن رخ داده پنهان می‌کند. کسی که هرگز به جلسه نرسید، در هیچ کارنامه‌ای دیده نمی‌شود.[۶]
پژوهش‌های کیفی ایرانی همین مسیر را از نزدیک دیده‌اند. معلمان تبریز در گفت‌وگو با پژوهشگران، تمایز اجتماعی و فرهنگی، رشد مدرسه‌های پولی، نابرابری در دسترسی به آموزش باکیفیت و فقر خانواده‌ها را سازوکارهای بازتولید نابرابری دانسته‌اند.[۲۴] مدیران مدارس متوسطه‌ی سنندج افزایش هزینه‌ی تحصیل و برون‌سپاری آموزش دولتی را زمینه‌ی این نابرابری توصیف کرده‌اند.[۲۵] دانشجویان دانشگاه کردستان هم گفته‌اند تمایز طبقاتی از انتخاب رشته شروع می‌شود: بچه‌های طبقه‌های بالا از دبیرستان به سمت مدرسه‌ی خصوصی می‌روند و بعد پزشکی و مهندسی را انتخاب می‌کنند.[۲۶]
در هجده‌سالگی همه یک دفترچه‌ی سؤال می‌گیرند. برابری در برابر آن دفترچه واقعی است، اما برابری خط شروع را تضمین نمی‌کند. این همان حرف «وارثان» است: مدرسه تفاوت‌هایی را که بخشی‌شان پیش از ورود بچه به مدرسه شکل گرفته، از صافی امتحان رد می‌کند و در خروجی اسم‌شان را «استعداد» و «شایستگی» می‌گذارد.[۵] کنکور به فقیر و غنی سؤال متفاوت نمی‌دهد. همان سؤال را به کسانی می‌دهد که برای رسیدن به آن سؤال راه‌های متفاوتی آمده‌اند.
آیا راه‌حل کنار گذاشتن آزمون است؟ در ایران جایگزینی که امتحان شده معدل است. سهم قطعی سوابق تحصیلی در پذیرش از ۴۰ درصد به ۶۰ درصد رسیده است.[۱۷] ولی معدل هم تاریخچه دارد. به گزارش دارکش، میانگین معدل امتحان‌های نهایی پایه‌ی دوازدهم در کل کشور در سمپاد ۱۶٫۱۴ بوده و در مدرسه‌های دولتی عادی ۸٫۹۶. با معدل، مسابقه فقط چند سال زودتر شروع می‌شود. دارکش دعوا بر سر معدل را «مناقشه‌ای درون‌طبقاتی» می‌خواند: دعوای خانواده‌های برخوردار بر سر بازده سرمایه‌ی آموزشی‌شان.[۱۷]
تجربه‌ی آمریکا هم نشان می‌دهد معیارهای «کل‌نگر» جای امنی نیستند. در دانشگاه‌های آیوی‌پلاس، همان ارزیابی‌های «غیردرسی» که قرار بود آدم را فراتر از نمره ببینند، از راه‌های اصلی ورود امتیاز خانوادگی بودند.[۱۴] مصاحبه و توصیه‌نامه و سلیقه‌ی داور می‌تواند امتیاز خانوادگی را راحت‌تر از یک آزمون کتبی وارد تصمیم کند. مسئله این است که چه چیزی را می‌سنجیم، فرصت آماده‌شدن برایش چطور تقسیم شده و از نتیجه چه ادعایی می‌سازیم.
شاید «اشرافیت کنکوری» نام همین لحظه باشد: لحظه‌ای که امتیازهای انباشته در سال‌ها از دستگاه آزمون می‌گذرند و در خروجی شکل عددی خالص و بی‌طرف می‌گیرند: رتبه.
هزینه‌ی تبدیل مدرک به حرفه
دانشگاه هم آخر راه نیست. سم فریدمن و دنیل لوریسون در «سقف طبقاتی» نشان دادند در بریتانیا کسانی که از خانواده‌های کارگری به مشاغل نخبه رسیده‌اند، به‌طور میانگین حدود ۱۶ درصد کمتر از همکاران برخوردارترشان درآمد دارند. بخشی از این شکاف حتی بعد از حساب‌کردن تحصیلات، ساعت کار، آموزش و تجربه باقی می‌ماند.[۲۷]
آن‌ها چهار سازوکار پیدا کردند. اول «بانک پدر و مادر»، که اجازه می‌دهد سال‌های اول کم‌درآمدی را تاب بیاوری و کارهای پرریسک ولی آینده‌دار را بپذیری. دوم حامیانی که تو را می‌شناسند و برای موقعیت بعدی معرفی‌ات می‌کنند. سوم «جاافتادن»: لهجه و لباس و شوخی و شیوه‌ی حضوری که در آن محیط طبیعی به نظر می‌رسد. و چهارم حذف خود: آدم پیش از آنکه کسی ردش کند، یاد گرفته بعضی جاها «برای آدمی مثل من نیست».[۲۷]
حالا رشته‌ی خودم، روان‌شناسی. آن را معمولاً رشته‌ای در دسترس‌تر از پزشکی می‌دانیم. داده‌ها چیز دیگری می‌گویند. در همان کنکور ۱۳۹۸، از ۲۸۱ داوطلب رتبه‌ی زیر سه‌هزار که روان‌شناسی را انتخاب کردند، ۱۳۵ نفر از دهک دهم بودند. هیچ‌کس از دهک اول نبود و از دهک‌های دوم و سوم روی‌هم هشت نفر.[۱۶] یعنی نزدیک نیمی از ورودی‌های برتر این رشته از ثروتمندترین ده درصد خانواده‌ها آمده بودند.
و ورود تازه اول راه است. روان‌درمانگرشدن با مدرک دانشگاهی تمام نمی‌شود. بعدش سال‌ها آموزش تکمیلی، سوپرویژن، درمان شخصی و دوره‌هایی با درآمد کم یا هیچ می‌آید. پیدا کردن نخستین مراجعان و راه‌انداختن مطب هم فقط به دانش بستگی ندارد؛ به شبکه، محل زندگی، پول و توان تاب‌آوردن سال‌های اول هم بستگی دارد. در وکالت هم الگوی مشابهی را می‌شود تصور کرد: آزمون، کارآموزی، سال‌های کم‌درآمد و اهمیت آشنایی برای رسیدن به پرونده.
برای این مرحله داده‌ی منظمی ندیدم که نشان دهد کارآموزان روان‌درمانی یا وکالت از چه خانواده‌هایی می‌آیند، خانواده چه سهمی از هزینه‌ی آموزش را می‌پردازد یا چه کسانی وسط راه کنار می‌کشند. پس این بخش فرضیه است، ولی فرضیه‌ای که می‌شود آزمودش. آموزش و سوپرویژن برای کیفیت کار لازم‌اند و درست به همین دلیل تأمین مالی‌شان هم بخشی از مسئله‌ی کیفیت حرفه است. پرسش پژوهشی این است: چه کسی می‌تواند هزینه‌ی تبدیل مدرک به حرفه را بپردازد؟ و چه کسی آنچه را برایش بیش از حد گران شده، در آخر «انتخاب شخصی» خودش می‌نامد؟
چرا نمی‌بینیم؟
اگر خط شروع این‌همه اثر دارد، چرا قصه‌ی شایستگی این‌قدر جان‌سخت است؟
پژوهشی روی کودکان در هفت جامعه نشان داد بچه‌ها در همه‌ی این جامعه‌ها تا میانه‌ی کودکی تقسیم نابرابری را که به زیان‌شان باشد رد می‌کنند. ولی ردکردن تقسیمی که به سودشان است دیرتر پیدا شد و فقط در سه جامعه از هفت جامعه.[۲۸] این آزمایش با آبنبات انجام شده و از کنکور چیزی نمی‌گوید. با این همه الگویش آشناست: بی‌عدالتی وقتی علیه ماست زودتر دیده می‌شود.
بوردیو برای این ندیدن مفهومی دارد: «بدشناسی» (méconnaissance). رابطه‌های سلطه وقتی پایدارتر می‌شوند که تاریخ و قدرتِ پشت‌شان دیده نشود و نتیجه‌شان طبیعی و مشروع به نظر برسد.[۴] او و پاسرون در «بازتولید» قدرتی را که چنین می‌کند «خشونت نمادین» می‌نامند: قدرتی که معناهایی را تحمیل می‌کند و آن‌ها را مشروع جلوه می‌دهد، چون رابطه‌های قدرتی را که پشت‌شان است پنهان می‌کند. به نظر آن‌ها نظام آموزشی برای انجام کارش باید بدشناسی همین خشونت را هم تولید کند.[۶] امتیازی که از خانه آمده، وقتی از مدرسه و آزمون و دانشگاه رد می‌شود، اسمش عوض می‌شود. می‌شود استعداد، یا «خودم ساختمش».
این لزوماً دروغ نیست. برنده واقعاً زحمت کشیده است. زحمت را با تن خودش حس کرده: شب‌بیداری را، اضطراب امتحان را. حمایتی که همیشه بوده دیده نمی‌شود، و غیاب مانع را نمی‌شود حس کرد.
پل پیف، روان‌شناس اجتماعی دانشگاه کالیفرنیا، در یک سخنرانی عمومی آزمایشی را گزارش کرده که تمثیل خوبی برای همین ندیدن است.[۲۹] بیش از صد جفت غریبه مونوپولی بازی کردند. با شیر یا خط یکی «ثروتمند» شد: پول بیشتری داشت، هر بار از خانه شروع می‌گذشت دو برابر حقوق می‌گرفت و با دو تاس بازی می‌کرد، در حالی که حریفش یک تاس داشت. بازی از اول نابرابر بود. اما برنده‌ها بعد از بازی، وقتی از بردشان حرف می‌زدند، بیشتر از تصمیم‌ها و استراتژی خودشان گفتند. شیر یا خط فراموش شد و استراتژی ماند. این نتایج، تا جایی که می‌دانم، در قالب مقاله‌ی داوری‌شده منتشر نشده‌اند؛ پس باید آن را تمثیل خواند.
از منظر روان‌کاوی شاید این ندیدن فقط خطای شناختی نباشد. برای کسی که بالا رفته، دیدن خط شروع می‌تواند تصویر خودبسنده‌ای را که از خودش ساخته تهدید کند. بخشی از آنچه «من» می‌نامد ناگهان به دیگران وصل می‌شود: به خانواده، مدرسه، شهر، پول و حتی شانس. برای کسی که پایین مانده، افسانه‌ی شایستگی زخم دیگری می‌زند. اگر بازی عادلانه بوده و برنده‌ها فقط بهتر بوده‌اند، شکست هم باید چیزی درباره‌ی «من» بگوید. یکی با گناهی روبه‌روست که نمی‌خواهد ببیند. دیگری با شرمی که همه‌اش مال او نیست. هر دو دلیلی دارند که خط شروع را فراموش کنند.
زحمت واقعی بوده است و خط شروع هم برابر نبوده است. این دو جمله با هم درست‌اند. دیدن دومی قرار نیست اولی را پاک کند. شاید فقط روایت دقیق‌تری بسازد: من تلاش کرده‌ام و دیگران هم سهم داشته‌اند؛ من جایی شکست خورده‌ام و آن شکست حکم نهایی درباره‌ی ارزش من نیست.
ماهی‌ای که آب را دید
و حالا پیچ آخر ماجرا: خود بوردیو یکی از همان معجزه‌شده‌ها بود.
بوردیو در ۱۹۳۰ در دنگن، روستایی در منطقه‌ی بئارن در جنوب غربی فرانسه، به دنیا آمد. پدرش پسر یک کشاورز سهم‌بر بود؛ حدود سی‌سالگی نامه‌رسان شد و بعد رئیس پستخانه‌ی روستایی کوچک.[۳۰] پسر از دبیرستان شهر پو به دبیرستان لویی‌لوگران در پاریس رفت، در ۱۹۵۱ وارد اکول نرمال سوپریور شد، که از ممتازترین نهادهای آموزشی فرانسه است، و در ۱۹۸۲ کرسی جامعه‌شناسی کلژ دو فرانس را گرفت؛ تقریباً بالاترین تقدیسی که نظام دانشگاهی فرانسه به کسی می‌دهد.
درس افتتاحی‌اش در کلژ دو فرانس را جشن خودش نکرد. موضوع درس را همان آیینی گذاشت که در حال اجرایش بود: اینکه نهاد چطور به کسی حق سخن‌گفتن می‌دهد و آیین دانشگاهی چطور اقتدار می‌آفریند. [۳۱]
سال‌ها بعد، در «طرحی برای یک خودکاوی»، که پس از مرگش منتشر شد، از «عادت‌واره‌ی دوپاره» (habitus clivé) نوشت: شکافی درونی که از فاصله‌ی زیاد میان خاستگاه و جایگاه بعدی می‌آید و تنش و تناقض به بار می‌آورد.[۳۰] سم فریدمن بعدها این مفهوم را در ۳۹ مصاحبه با کسانی که صعود اجتماعی را تجربه کرده بودند به‌کار برد و نشان داد صعود ردی عاطفی هم می‌گذارد: احساس فاصله از خانواده، ناآشنایی با جهان تازه، یا هر دو.[۳۲] این را نباید سرنوشت همه‌ی کسانی دانست که از طبقه‌شان فاصله می‌گیرند. ولی پرسشی را باز می‌کند که شاخص درآمد جوابش را نمی‌دهد: رسیدن برای خود آدم چه معنایی دارد؟
ماهی‌ای که همیشه در یک آب بوده، وزن آب را حس نمی‌کند. ماهی‌ای که از آب دیگری آمده، هر روز وزنش را حس می‌کند. شاید برای همین بوردیو آب را بهتر از بقیه دید.
حدود این استدلال
این استدلال حدودی دارد که باید صریح گفت. آمار زونیس فقط درباره‌ی نخبگان سیاسی یک دوره است و چون سهم هر گروه شغلی در کل جمعیت را کنارش نداریم، نمی‌شود از آن نرخ صعود هر گروه را حساب کرد. زندگی فروغی و حکمت و ضیاءپور سازوکار را نشان می‌دهد و چیزی را اثبات نمی‌کند. عددهای کنکور خلاصه‌هایی‌اند که نهادهای رسمی یا مسئولان منتشر کرده‌اند و بیشترشان را به نقل از دارکش آورده‌ام. داده‌های خام‌شان در دسترس نیست و سال‌ها و تعریف‌ها در آن‌ها یکسان نیست. داده‌ی رشته‌ها از یک مصاحبه می‌آید و مال کنکور ۱۳۹۸ است. پژوهش اسعد و همکارانش بر داده‌های ۱۳۹۰ بنا شده و خود پژوهشگران می‌گویند بخشی از عقب‌ماندگی ایران به این برمی‌گردد که بسیاری از هجده‌ساله‌ها فقط وقتی در دبیرستان ثبت‌نام می‌کنند که قصد کنکور دارند. ادعای سه‌برابر شدن سهم دهک‌های پایین در سمپاد هم بدون عدد پایه آمده است. یافته‌های چتی درباره‌ی آمریکاست و یافته‌های فریدمن و لوریسون درباره‌ی بریتانیا؛ بخش هزینه‌های حرفه در ایران فرضیه است. آزمایش پیف در یک سخنرانی گزارش شده و آزمایش کودکان با آبنبات بوده است. فرض‌های روان‌کاوانه درباره‌ی گناه و شرم را هم بدون شناختن زندگی یک آدم نمی‌شود به او نسبت داد.
گزارش مرکز پژوهش‌های مجلس نشان می‌دهد داده‌های لازم وجود دارد. آنچه کم است انتشار منظم و کامل آن است: داده‌های بی‌نام و سال‌به‌سال که رتبه‌ی کنکور و رشته و دانشگاه قبولی را به تحصیلات و درآمد والدین، محل زندگی و مدرسه‌های قبلی وصل کند. روح‌الله رمضانی هم از درخواست کارشناسان برای انتشار سالانه‌ی ترکیب اقتصادی و اجتماعی سه‌هزار رتبه‌ی اول گزارش می‌دهد. [۱۹] چنین انتشاری شاید مهم‌ترین قدم باشد تا این بحث از گمان به شناخت برسد.
بازگشت به لقب
به فروغی برگردیم. قانون الغای القاب کلمه‌ی «ذکاءالملک» را از جلوی اسم او برداشت. اما نمی‌توانست آنچه را که در خانه و اداره‌ی پدر آموخته بود، یا آدم‌هایی را که از جوانی می‌شناخت، از او بگیرد. لقب رفت. میراث ماند و ارز تازه‌ای پیدا کرد.
امروز روی پوستر نکوداشت لقب نمی‌نویسند؛ می‌نویسند دکتر و استاد. این عنوان‌ها را باید با زحمت به دست آورد، و این پیشرفتی واقعی است. اما رتبه و مدرک تاریخچه‌ی خودشان را روی پیشانی ندارند. نمی‌گویند پشت‌شان چند سال کلاس بوده، چند کتاب در خانه بوده، والدین چه می‌دانستند، چه کسی می‌توانست یک‌بار شکست بخورد و دوباره امتحان کند و چه کسی فقط یک‌بار فرصت داشت.
به معیار نیاز داریم. پزشکی و دانشگاه را نمی‌شود با قرعه‌کشی اداره کرد. بوردیو نمی‌خواست شایستگی را حذف کند. می‌خواست شایستگی را با تاریخ تولیدش اشتباه نگیریم. وارث ممکن است واقعاً باهوش باشد و واقعاً زحمت کشیده باشد. هیچ‌کدام از این‌ها ثابت نمی‌کند از همان جایی شروع کرده که بقیه. و کسی که نرسیده، لزوماً کمتر نخواسته یا کمتر نکوشیده است.
دیدن خط شروع برنده و بازنده را از یک سوءتفاهم آزاد می‌کند. برنده لازم نیست همه‌ی موفقیتش را به حساب خودش بگذارد و بازنده لازم نیست همه‌ی شکستش را به گردن بگیرد. پرسش‌های عملی‌تری هم پیش می‌کشد: مدرسه‌ی عمومی چه امکانی برای یادگیری می‌دهد؟ قواعد گزینش چقدر شفاف‌اند؟ جوانی که پشتوانه‌ی خانوادگی ندارد، هزینه‌ی ورود به حرفه را از کجا بیاورد؟
پیش از هر خط پایانی، خط شروعی بوده است. شاید پرسش بوردیو همین باشد: ما هر کدام از کدام خط شروع کردیم؟ و چقدر از آنچه امروز «زحمت خودم» می‌نامیم، پیش از آنکه بدویم، برایمان دویده شده بود؟
منابع و یادداشت‌ها
[۱] Azimi, F., & Afshar, I. (۱۹۹۹). Forūḡī, Moḥammad-ʿAlī Ḏokāʾ-al-Molk. Encyclopaedia Iranica, X/1, 108–112.
[۲] «قانون الغای القاب و مناصب مخصوص نظام و القاب کشوری»، مصوب مجلس شورای ملی، دوره پنجم قانون‌گذاری (۱۳۰۲ تا ۱۳۰۴). متن قانون در ویکی‌نبشته.
[۳] Bourdieu, P. (۱۹۸۶). The Forms of Capital. In J. G. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. ۲۴۱–۲۵۸). New York: Greenwood.
ترجمه‌ی فارسی: «شکل‌های سرمایه»، ترجمه‌ی افشین خاکباز و حسن پویان، در کیان تاجبخش (ویراستار)، سرمایه اجتماعی: اعتماد، دموکراسی و توسعه، تهران: شیرازه، ۱۳۸۴.
[۴] Bourdieu, P., & Wacquant, L. J. D. (۱۹۹۲). An Invitation to Reflexive Sociology. Chicago: University of Chicago Press.
تصویر «ماهی در آب» در ص ۱۲۷، «عادت‌واره تقدیر نیست» در ص ۱۳۳ و تعریف بدشناسی در ص ۱۶۸.
[۵] Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (۱۹۶۴). Les Héritiers: Les étudiants et la culture. Paris: Minuit.
[۶] Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (۱۹۷۰). La Reproduction: Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris: Minuit. English translation: Reproduction in Education, Society and Culture (R. Nice, Trans.). London: Sage, ۱۹۷۷; 2nd ed. ۱۹۹۰.
ترجمه‌ی فارسی: نظریه بازتولید اجتماعی: آموزش، جامعه و فرهنگ، ترجمه تهمتن برومند، نشر اندیشه احسان، ۱۴۰۱. تعریف خشونت نمادین در آغاز کتاب اول آمده و پیوند نظام آموزشی با بدشناسی این خشونت در ص ۶۱ ترجمه انگلیسی ۱۹۷۷. بحث «حذف بدون امتحان» در فصل سوم کتاب دوم آمده است.
[۷] Bourdieu, P. (۱۹۷۹). La Distinction: Critique sociale du jugement. Paris: Minuit.
بحث «راهبردهای بازتبدیل» در همین کتاب آمده است. ترجمه‌ی فارسی: تمایز: نقد اجتماعی قضاوت‌های ذوقی، ترجمه‌ی حسن چاوشیان، تهران: نشر ثالث.
[۸] Ashraf, A., & Banuazizi, A. (۱۹۹۲). Class System vi. Classes in the Pahlavi Period. Encyclopaedia Iranica, V/7, 677–691.
آمار زونیس به نقل از همین مدخل آمده و منبع اصلی آن مستقلاً بررسی نشده است:
Zonis, M. (1971). The Political Elite of Iran. Princeton, NJ: Princeton University Press.
[۹] Encyclopaedia Iranica, s.v. “Hekmat, ʿAli-Aṣḡar.”
[۱۰] Encyclopaedia Iranica, s.v. “Ziapour, Jalil.”
[۱۱] Chetty, R., Grusky, D., Hell, M., Hendren, N., Manduca, R., & Narang, J. (۲۰۱۷). The Fading American Dream: Trends in Absolute Income Mobility Since 1940. Science, 356(6336), 398–406.
[۱۲] Chetty, R., Hendren, N., Kline, P., Saez, E., & Turner, N. (۲۰۱۴). Is the United States Still a Land of Opportunity? Recent Trends in Intergenerational Mobility. American Economic Review, ۱۰۴(۵), ۱۴۱–۱۴۷.
[۱۳] Chetty, R., Friedman, J. N., Saez, E., Turner, N., & Yagan, D. (۲۰۲۰). Income Segregation and Intergenerational Mobility Across Colleges in the United States. Quarterly Journal of Economics, ۱۳۵(۳), ۱۵۶۷–۱۶۳۳.
[۱۴] Chetty, R., Deming, D. J., & Friedman, J. N. (۲۰۲۶). Diversifying Society’s Leaders? The Determinants and Causal Effects of Admission to Highly Selective Private Colleges. Quarterly Journal of Economics, ۱۴۱(۱). https://opportunityinsights.org/paper/collegeadmissions/
نسخه‌ی مقدماتی در ۲۰۲۳ عرضه شد و نسخه‌ی نهایی در شماره‌ی فوریه ۲۰۲۶ منتشر شد. یافته‌ها به داده‌های دوره‌ی مطالعه مربوط‌اند و لزوماً قواعد پذیرش امروز را توصیف نمی‌کنند.
[۱۵] Bourdieu, P. (۱۹۸۹). La Noblesse d’État: Grandes écoles et esprit de corps. Paris: Minuit. English translation: The State Nobility: Elite Schools in the Field of Power. Stanford, CA: Stanford University Press, ۱۹۹۶.
[۱۶] دارکش، محمد (مهر ۱۴۰۳). «از آموزش عمومی طبقاتی تا دانشگاه طبقاتی». نقد اقتصاد سیاسی.
داده‌های جدول ۱ از «گزارش بررسی و تحلیل آماری رتبه‌های برتر کنکور ۱۳۹۹ با رویکرد برابری و عدالت آموزشی»، داده‌ی رشته‌ها از مصاحبه سیدجلال موسوی با روزنامه‌ی فرهیختگان (۵ مرداد ۱۴۰۲) و شهریه‌ی سمپاد و نمونه‌ی دولتی همه به نقل از همین نوشته آمده‌اند.
[۱۷] دارکش، محمد (خرداد ۱۴۰۵). «شرط معدل: مناقشه‌ای درون‌طبقاتی». نقد اقتصاد سیاسی.
سهم دهک‌ها در رتبه‌های سه‌هزار تا ده‌هزار، میانگین معدل امتحان‌های نهایی و تغییر سهم سوابق تحصیلی از همین نوشته است.
[۱۸] «آمار تکان‌دهنده‌ی کنکور امسال؛ سهم ۹۵ درصدی ۳ درصد از دانش‌آموزان/ به عصر آموزش طبقاتی خوش آمدید!»، خبرگزاری تسنیم، ۱۵ مرداد ۱۴۰۱.
آمار رتبه‌های برتر کنکورهای ۹۸ تا ۱۴۰۱ از همین گزارش است.
[۱۹] Ramezani, R. (۲۰۲۵, September ۲۳). Iran’s ‘fair’ university entrance exam is exacerbating inequality. Times Higher Education.
[۲۰] «وزیر آموزش و پرورش: ادعای سهم کمتر مدارس دولتی در کنکور را قبول ندارم»، انتخاب، به نقل از ایلنا، کد خبر ۸۹۱۹۶۲.
[۲۱] مرکز پژوهش‌های مجلس شورای اسلامی (شهریور ۱۴۰۳). «بررسی وضعیت عدالت آموزش عالی در ایران، فصل اول: داده‌ها و شواهد آماری».
داده‌های این گزارش به نقل از دارکش [۱۶، ۱۷] آمده‌اند.
[۲۲] «افزایش ۳ برابری دانش‌آموزان دهک‌های پایین درآمدی در مدارس سمپاد»، شهرآرانیوز به نقل از ایسنا، ۱۶ خرداد ۱۴۰۵، کد خبر ۴۱۹۹۷۰.
[۲۳] Assaad, R., Hendy, R., & Salehi-Isfahani, D. (۲۰۱۹). Inequality of opportunity in educational attainment in the Middle East and North Africa: Evidence from household surveys. International Journal of Educational Development, ۷۱, ۱۰۲۰۷۰. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2019.05.005
[۲۴] اصغرزاده، احمد؛ بابایی‌فرد، اسدالله؛ و تمنایی‌فر، محمدرضا (۱۴۰۴). «پولی‌شدن آموزش و بازتولید بی‌عدالتی آموزشی: روایت معلمان شهر تبریز». مسائل اجتماعی ایران، سال ۱۶، شماره ۲، ص ۹ تا ۵۲.
[۲۵] عبدالله‌زاده، نسیم؛ بلندهمتان، کیوان؛ و شیربگی، ناصر (۱۴۰۰). «خصوصی‌سازی مدارس و بازتولید نابرابری آموزشی: برساخت تجارب مدیران مدارس سطح متوسطه شهر سنندج». برنامه‌ریزی رفاه و توسعه اجتماعی، سال ۱۲، شماره ۴۸، ص ۱۴۷ تا ۱۸۶.
[۲۶] عبدالله‌زاده، نسیم (۱۴۰۳). «تمایز و بازتولید اجتماعی در میدان آموزشی: پدیدارشناسی درک تمایز اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه کردستان». پژوهش‌های جامعه‌شناسی معاصر، سال ۱۳، شماره ۲۴، ص ۳۹۷ تا ۴۲۶.
[۲۷] Friedman, S., & Laurison, D. (۲۰۱۹). The Class Ceiling: Why It Pays to Be Privileged. Bristol: Policy Press.
[۲۸] Blake, P. R., et al. (۲۰۱۵). The ontogeny of fairness in seven societies. Nature, 528(7581), 258–261.
[۲۹] Piff, P. (۲۰۱۳). Does money make you mean? TEDxMarin talk.
سخنرانی عمومی است. تا جایی که جست‌وجو کردم، آزمایش مونوپولی به شکل مقاله‌ی داوری‌شده منتشر نشده است.
[۳۰] Bourdieu, P. (۲۰۰۴). Esquisse pour une auto-analyse. Paris: Raisons d’agir. English translation: Sketch for a Self-Analysis (R. Nice, Trans.). Cambridge: Polity, ۲۰۰۷.
[۳۱] Bourdieu, P. (۱۹۸۲). Leçon sur la leçon. Paris: Minuit.
ترجمه‌ی فارسی: درسی درباره درس، ترجمه ناصر فکوهی، تهران: نشر نی.
[۳۲] Friedman, S. (۲۰۱۶). Habitus Clivé and the Emotional Imprint of Social Mobility. The Sociological Review, 64(1), 129–147.
دیدگاهتان را بنویسید