نقد اقتصاد سیاسی

فهرست موضوعی

📂 اقتصاد سیاسی ایران

📂 اسناد تاریخی

📂 مارکس‌پژوهی

📂 گذار از سرمایه‌داری

📂 گذار به سرمایه‌داری

📂 انقلاب‌های قرن بیستم

📂 سوسیالیسم قرن بیست و یکم

📂 رفرمیسم سوسیالیستی

📂 میزگردهای ویدیویی

📂 پادکست

کودکان، کودکی و سرمایه‌داری / سوزان فرگوسن / ترجمه‌ی نرگس ایمانی

تاریخ انتشار:

منظری از بازتولید اجتماعی

نسخه‌ی پی دی اف: Children, Childhood and Capitalism

مقدمه

امروزه می‌دانیم که کودکان وارد ساحت بازار شده‌اند. تنها انگشت‌شماری از منتقدان کماکان بر این باورند که «کودکی» زمان و مکانی است که از دسترس اقتصاد سرمایه‌داری به دور مانده و منزه و دست‌نخورده پابرجاست. دقیقاً همین مسئله ــ یعنی کودک درونِ شبکه‌ی سرمایه‌داری و کودکِ متعلق به این شبکه ـ‌ـ‌ است که امروزه حجم وسیعی از پژوهش‌ها و مباحث عمومی را برانگیخته است. به‌علاوه،‌ تا آن‌جایی که بحث بر سر کودکی‌های «شمال جهانی» است، آن‌چه معمولاً با دقتِ تمام بررسی می‌شود چیزی نیست مگر همجواری شرکت‌ـ‌مصرف‌کننده[۱] ــ و مشارکت کودکان به‌مثابه قربانیان یا تفسیرکنندگان زبروزرنگ آن. [۱]

درست است که تمرکز بر مواجهه‌های کودکان با یک بازارِ به‌شدت جهانی‌شونده، طیفی از تجربیات ارزنده را در اختیارمان قرار می‌دهد، اما این تمرکز در عین حال، چشم‌انداز محدودی درخصوص کودکی‌های سرمایه‌دارانه پیش رویمان می‌گشاید. سرمایه‌داری صرفاً، یا حتا اساساً، نظامی متشکل از مناسبات مبادلاتی نیست. این بازار حیات خود را مدیون دسترس‌پذیری هماره به بازار دیگری است که درون بازار کالاها و خدمات مصرفی وجود دارد: بازار نیروی کاری که بالقوه قابل‌استثمار است.[۲] به هر تقدیر، چه عمیقاً پای کودکان را به‌عنوان مصرف‌کنندگان سرمایه‌دار وسط بکشیم و چه نکشیم، اکثریت قریب به اتفاق کودکان، حتا در شمال جهانی، نمی‌توانند از تقدیر مقدرشان بگریزند: کارگرانِ کنونی و آتیِ سرمایه. اگر هدفِ تحلیلی‌مان فهم «کودکی‌های سرمایه‌دارانه»[۲] است، در این صورت، برای چنین تحلیلی باید تجربه‌های کودکان و جهت‌یابی مناسبات تولیدیِ سرمایه‌دارانه را نیز توضیح بدهیم، چرا که، به‌رغم ظواهر موجود، این موارد نیز دست‌کم به همان اندازه‌ی فرهنگ کالایی، بخشی از زندگی روزمره‌ی کودکان هستند.

مناسبات تولیدی سرمایه‌دارانه دقیقاً چه هستند؟ و چگونه پای کودکان به میانه‌ی آن‌ها کشیده می‌شود؟ تحلیل‌های مارکسیستی متداول مناسبات تولیدی را در گستره‌ی محدودی تعریف می‌کنند: مناسبات برآمده از محل کار (یعنی مناسبات مستقیم کار/سرمایه). بر این اساس، کودک‌ـ‌سوژگانِ مناسبات تولیدیِ سرمایه‌دارانه کارگر، یا به تعبیری کارگر‌ـ‌کودک، هستند. با این حال، از سوی دیگر، یک رویکرد فمینیستی به بازتولید اجتماعی توجه ما را به تعریف فراخ‌دامنه‌تری از این مفهوم جلب می‌کند ــ تعریفی که بنا بر آن، مناسبات تولید شامل آن قبیل مناسباتی می‌شود که کارگران را برای سرمایه تولید و حفظ می‌کند. هر چند درگیریِ مستقیم کودکان با تولیدِ ارزشِ سرمایه‌دارانه بخش مهمی از داستان را شکل می‌دهد، اما این تمام ماجرا نیست. کودکان به‌مثابه کارگران کنونی و آتی، همچنین مستقیماً در فرایندها و نهادهای بازتولید اجتماعی سهیم‌اند. نخست آن‌که، کودکان ابژه‌های کارِ تولیدمثلیِ (نژادی‌شده، جنسیتی‌شده، زنانه‌شده‌ی) دیگران هستند. اما آن‌ها همچنین عاملانی هستند که خودشان را به سوژه‌های سرمایه‌دار تبدیل می‌کنند ــ یعنی سوژه‌هایی که می‌توانند و می‌خواهند هم نیروی کارشان را در قبال دریافت دستمزد بفروشند و هم در طول زمان، مسئولیت روزافزونِ بازتولید اجتماعی خودشان (و احتمالاً سایر افراد) را بر عهده بگیرند. هرچه باشد، کودکی در نظام سرمایه‌داری بی‌تردید فضا و زمانی است که در آن چنین تحولی شروع می‌شود.

طرح این مدعا به‌مثابه هدف یا مقصودِ کودکی، به معنای فروکاست تبیین کودکی به کارکردهای سیستمیِ آن نیست. به عبارت دیگر، پیشنهاد من این نیست که در تبیین‌مان از کودکی و کودکان، به شیوه‌ای مستقیماً کارکردی یا ساده‌انگارانه، آن‌ها را صرفاً پاسخی به مطالبات سرمایه برای نیروی کار تولیدی و تولیدمثلی بینگاریم. درمقابل، چنان‌که در ادامه به‌تفصیل شرح خواهم داد، پیوند بسیار متناقضی میان بازتولید اجتماعی کودکان و کودکی‌ها، از یک سو، و توسعه و بسط بی‌وقفه‌ی سرمایه، از سوی دیگر، وجود دارد. با این همه، به‌جد می‌خواهم بر این نکته پای فشارم که مناسبات تولیدی سرمایه‌دارانه زمینه‌ای را تعیین می‌کند که منطبق با آن، کودکان و کودکی‌ها تولید و بازتولید می‌شوند.[۳] به بیان دقیق‌تر، الزامات سیستمیِ بازتولید سرمایه محدودیت‌های خاصی را بر امکان‌های پیشِ رو وضع می‌کند. اگرچه کودکان و کودکی‌ها از حیث تاریخی، جغرافیایی و اجتماعی، درون و میان جوامع سرمایه‌دارانه متفاوت‌اند، [اما فارغ از این تفاوت‌ها، در همه جا] مطالبات بنیادینِ سرمایه برای یک منبع تجدیدشونده‌ی نیروی کار فشارهای زیادی را برای پیدایی و برقراری نوع خاصی از شکل‌ها (ی خصوصی‌شده)، کنش‌ها (ی انضباط‌بخش)، و شیوه‌های بودنِ (بیگانه‌شده) اِعمال می‌کند و همزمان می‌کوشد به‌زور مانع بسط و توسعه‌ی شکل‌های دیگرِ کودکی شود: اَشکال همگانی، نامتقن و انعطاف‌پذیر، تبعیض‌زدوده.[۴]

با این اوصاف، تمرکز اصلی من در این متن، روی محدودیت‌ها و کارکردها نیست، بلکه بر شیوه‌هایی است که از خلالشان کودکان و کودکی‌ها می‌توانند چالش و/یا گزینه‌ی بدیلی را در برابر بازتولید اجتماعیِ سرمایه‌داری، و از این رو همچنین در برابر تولید ارزش سرمایه‌دارانه، مطرح کنند. یک رویکرد فمینیستی به بازتولید اجتماعی، خاصه می‌کوشد تا بر تعارضات مندرج در بازتولید سیستمیِ سرمایه‌داری تأکید ‌ورزد، زیرا این رویکرد کارش را با تعریف بسط‌یافته‌ای از مفهوم کار می‌آغازد. این رویکرد به ما خاطرنشان می‌سازد که اگرچه در حال حاضر شکل‌های ارزش‌آفرینِ کار غالب هستند، اما سرمایه‌داری بدون اَشکال دیگرِ کار وجود ندارد ــ درواقع، نمی‌تواند وجود داشته باشد. همچنین رویکرد مذکور بر این نکته پای می‌فشارد که این کارها، و نیز نهادها و فرایندهای بازتولید اجتماعی‌ که آن‌ها تداوم می‌بخشند، به گونه‌ای با یکدیگر هماهنگ شده‌اند که تعارض سیستمی میان برآوردن نیاز انسانی و تولید نیروی کار برای سرمایه‌داری را پشت سر گذارند.[۵]

با این همه، بررسی درگیری کودکان در این قضیه، به بسط و گسترش این چارچوب تحلیلی می‌انجامد. این امر فمینیسم متمرکز بر بازتولید اجتماعی را وامی‌دارد تا به شرح دو واقعیتی بپردازد که کمتر به پرسش کشیده می‌شوند:

الف) این‌که کودکان زندگی‌شان را تحت کنترل مستقیم سرمایه آغاز نمی‌کنند، بلکه، بدن‌ها و ذهن‌های آن‌ها باید مطابق سوبژکتیویته‌های سرمایه‌دارانه آموزش ببیند؛[۶] و

ب) این‌که خود کودکان در تحول اجتماعیِ خاص‌شان به سوژه‌های سرمایه‌دارانه، مشارکت دارند.

من بر این باورم که یک رویکرد فمینیستی به بازتولید اجتماعی راه‌هایی را برای پرداختن به این واقعیت‌ها پیش رویمان می‌گذارد، آن هم از طریق کلنجاررفتن با ویژگی‌های خاص «کار» کودکان؛ که منظور من از آن، نوعی فعالیت انسانیِ عملی‌ (که آن‌چنان که در ادامه توضیح خواهم داد شامل بازی و کار، هر دو، می‌شود) است که کودکان درگیرشان می‌شوند تا از این طریق جهان‌ها و خودهایشان را تغییر بدهند. در این‌جا طرح این پرسش ممکن می‌شود که چگونه این «کار»، در فرایند مدیریتِ تعارضاتِ موجود در بازتولید اجتماعیِ نظام سرمایه‌داری متجلی می‌شود. خوانش ما از این مسئله ــ که در صفحات آتی بدان خواهیم پرداخت ــ این است که کودکان و کودکی‌های سرمایه‌دارانه دائماً بین برقراری یک ارتباط بازیگوشانه و دگرگون‌شونده با جهان، و حالت ابزاری‌تر و انتزاعی‌تر[۳] بیگانگی، که برای بدل‌شدنشان به کارگران سرمایه‌داری الزامی است، در رفت‌وآمدند. این رفت‌وآمد در سراسر زندگی روزمره‌ی کودکان ــ از خانه گرفته تا محل کار و مدرسه و فروشگاه ــ جاری و ساری است. بنابراین، برای هر بحثی در مورد کودکی‌ها و سوژه‌سازی‌های سرمایه‌دارانه، نباید صرفاً به کنش‌های کودکان در بازارهای مصرفی و/یا تجربیاتشان در مقام کارگر بپردازیم، بلکه باید با این موضوع نیز کلنجار برویم که بدن‌ها و ذهن‌های کودکان چگونه میل سیری‌ناپذیر سرمایه برای دستیابی به نیروی کار استثمارپذیر را تجربه می‌کنند، یعنی چگونه تسلیم آن می‌شوند و چگونه با آن مخالفت می‌ورزند.

من با تأکید بر این تسلیم و مخالفت، تبیینی را از فعالیت عمومی کودکان مطرح خواهم کرد که در آن به‌جای ترسیم سوژه‌ی کودک به‌مثابه قربانی یا گماشته، بر ویژگی پراتیکیِ عاملیت آن‌ها یا کنش‌هایشان با جهان تأکید می‌کنم.

کار

تردیدی نیست که کودکان به‌مثابه کارگر مستقیماً دست‌اندرکار بازتولید نظام سرمایه‌داری هستند. همان‌طور که مارکس به‌تفصیل در فصل پانزدهم جلد نخست سرمایه شرح می‌دهد، سرمایه‌داریِ صنعتی کودکان را از سنین پایین به درون سیستم خودش کشیده و از قِبَل کار آن‌ها نیز سود هنگفتی به جیب زده است. امروزه، صد و پنجاه سال پس از این گفته‌ی مارکس، به طور قطع نیروی کارِ معمول در کشورهای جهان اول بیشترﹾ افراد بالغ هستند، با این همه، خروج کودکان از عرصه‌ی کار نه به‌سرعت تحقق یافته است و نه به طور کامل. در سراسر قرن نوزدهم هشدارهایی داده می‌شد در خصوص رنج و محنت کودکانِ بسیار کم‌سن‌وسالی که در کارخانه‌ها و معادن مشغول به کار بودند و یا در خیابان‌های شهر دست‌فروشی و پادویی می‌کردند. با این همه، کودکان در طول قرن بیستم نیز همچنان پای ثابت بازارهای کار باقی ماندند. اجازه دهید به دو نمونه‌ی دم‌دستی از بی‌شمار نمونه‌های ممکن در آمریکای شمالی اشاره کنیم: در سال ۱۹۱۱ یعنی بیست‌و‌پنج سال پس از آن‌که مجلس اونتاریو اجیرکردن پسربچه‌های زیر دوازده سال و دختربچه‌های زیر چهارده سال برای کار در کارخانه‌ها را غیرقانونی اعلام کرد، و تقریباً دو دهه پس از وضع قوانین دیگری که کار کودکان در خرده‌فروشی‌ها و مشاغل خیابانی را محدود کرد، باز هم یک‌سوم متوسط درآمد خانواده در شهر صنعتی همیلتون از محل دستمزد کودکان تأمین می‌شد.[۷] همان سال در ایالات متحده، در یکی از مناطقی که قوانین مشابهی در آن‌جا وضع شده بود، یافته‌های حاصل از یک پژوهش بر روی خانواده‌های مهاجر هلندی نشان می‌داد که کودکان در تأمین بیش از ۴۶ درصد از درآمد خانواده سهیم‌اند.[۸] به‌رغم آن‌که طی قرن بعد در آمریکای شمالی از اتکای اکثر خانواده‌ها به دستمزد کودکان کاسته شد، اما کار کودکان به طور کامل از بین نرفت. امروزه کار کودکان به واقعیتِ هرروزه‌ی زندگیِ یک گروه اقلیت ــ به‌ویژه، اما نه منحصراً، کودکانِ کارگران مهاجر ــ بدل شده است.[۹] نشانه‌های اندکی از محو کامل کار کودکان در آینده به چشم می‌خورد، به طوری که در برخی از شهرهای کانادایی و ایالت‌های آمریکایی، طی سال‌های اخیر، محدودیت‌ها کاهش یافته و ساعت‌های طولانی‌ترِ کار کودکانِ کم‌سن‌وسال در شماری از سامان‌نیافته‌ترین و خطرآفرین‌ترین صنایع، از جمله کشاورزی و ساختمان‌سازی، مجاز اعلام شده‌ است.[۱۰]

با این همه، به رغم آن‌که سرمایه‌داری از کار کودکان در کشورهای شمال جهانی چشم‌پوشی نکرده، اما به‌نوعی آن را در حاشیه قرار داده است. امروزه اکثریت غالبِ کودکانْ دیگر بخشی از نیروی کار معمول نیستند. اما، آن‌ها در ساعات پس از مدرسه و در ایام تابستان مشاغلی را اختیار می‌کنند. به معنای دقیق کلمه ــ و برخلاف قرن نوزدهم، که در آن، سودآوریِ هر چیز، از معدن زغال‌سنگ گرفته تا تور و سبدبافی، به توانایی کارفرمایان در استثمار کار کودکان بستگی داشت[۱۱] ــ جوانان امروزه تا حد زیادی برای الگوهای سرمایه‌دارانه‌ی انباشت حاشیه‌ای به حساب می‌آیند، البته اگر اصلاً به حساب بیایند. به‌علاوه، مشارکت کودکان در بقای خانواده کاهش یافته است. به‌جایِ دادنِ تمام یا بخش عمده‌ی دستمزد به سرپرستان خانواده، آن‌چنان که در گذشته مرسوم بود، کودکانِ شاغلِ امروزی تمایل دارند دستمزدهایشان را خرج خودشان کنند یا در صورت صلاح‌دید، آن را پس‌انداز نمایند.[۱۲] این الگوها به شکل‌گیری برداشتی از کار کودکان به‌مثابه امری قابل اغماض و پیش‌پاافتاده می‌انجامد، حال آن‌که همچنین به این باور دامن می‌زند که کودکِ جهانِ سرمایه‌داری بیشتر مصرف‌کننده است تا تولیدکننده. درواقع، قضیه فقط این نیست که کودکِ غیرتولیدکننده یک معیار و قاعده است، بلکه همین تعریف از کودک و کودکی، کودکان را در تضاد با کار قرار می‌دهد. «مشغله‌»ی [۴] کودکان در کشورهای شمال جهانی (و به گونه‌ای فزاینده در طبقات متوسط کشورهای جنوب جهانیِ در حالِ مدرن‌شدن) کارکردن نیست، بلکه بازی‌کردن و مدرسه‌رفتن است.

تمایز ریشه‌ایِ کار و بازی که این حکمت عامه تلویحاً به آن اشاره می‌کند، بر نحوه‌ی اندیشیدن در مورد کودکان سایه افکنده، و شیوه‌ی پژوهش در مورد آن‌ها را شکل داده است. مثلاً در بررسیِ کودکی‌های «مصرف‌کننده‌ـ‌سرمایه‌دار»، یک کودکِ غیرکارگر[۵] مفروض گرفته و ندرتاً کار کودک بررسی می‌شود. در این صورت، معمولاً باید بر تجربه‌های ناهمگون کودکانِ جهان اول و جهان سوم تأکید کرد، و این آیرونیِ پرمایه را متذکر شد که وجود کودکی‌های «معاف‌از‌ـ‌کار» و «مصرف‌ـ‌گرا» درواقع منوط است به استثمار کار کودکانِ اکثریتِ جهان.[۱۳] فارغ از هوشمندانه‌بودن آیرونی فوق، این مشاهده مبتنی است بر تمایز میان کار و بازی؛ تمایزی که درواقع با بررسی دقیق‌ترِ مشارکت کودکان در بازتولید اجتماعیِ فراخ‌دامنه‌تر، به سستی می‌گراید. پس از بررسی مسئله‌ی مشارکت کودکان، به این بحث بازخواهم گشت، زیرا این مشارکت را عموماً در ارتباط با نظریه‌پردازیِ ماهیت سوبژکتیویته‌ی کودکان می‌توان فهم کرد.

سوژه‌ی سرمایه‌داری[۶] بودن و سوژه‌ی سرمایه‌داری شدن

هم مطالعات فرهنگیِ کودکان و هم مطالعات کار، مشارکت کودکان در عرصه‌ی عمومی را بررسی می‌کنند و آن را پدیده‌ای بالقوه آسیب‌زا و مغایر با علائق کودکان می‌ا‌نگارند. این امر پرسش‌هایی بغرنج و احتمالاً بی‌پاسخ برمی‌انگیزد: کودکان تا چه اندازه در این موقعیت‌ها عامل هستند یا می‌توانند عامل باشند؟ آیا ما باید آن‌ها را به‌مثابه مشارکت‌کنندگانی توانا و بااراده فهم کنیم، یا این‌که آن‌ها قربانیان شرایط پیرامونشان هستند؟ دقیقاً همین نوع پرسش‌ها ــ و نظریه‌پردازی‌ در مورد سوژه‌های کودکی ــ بود که به آغاز مطالعات کودکی در قالب یک رشته‌ی دانشگاهی انجامید.

در دهه‌ی ۱۹۷۰ بود که تنی چند از پژوهشگران و مدافعان حقوق کودک برداشت‌های سنتی از کودکان به‌مثابه موجوداتی منفعل و به‌شدت تأثیرپذیر را به چالش کشیدند و در عوض، بر خلاقیت و انعطاف‌پذیری ذاتی آن‌ها تأکید کردند. استدلال آن‌ها این بود که کودکان را نباید صرفاً ابژه‌های نهادهای اجتماعی دانست، کسانی که ارزش و سعادتشان با این محک سنجیده می‌شود که چه‌طور می‌توان به گونه‌ای درخور آن‌ها را سر و سامان داد تا به بزرگسالانِ تولیدگر آتی بدل شوند. کودکان به‌جای «کارگر» یا «افراد‌ـ‌روبه‌ـ‌پیشرفت»،[۷] سوژه‌های فعالی هستند که حقوق، مسئولیت‌ها و قدرت‌های خاص خودشان را دارند؛ آنان می‌توانند ایده‌ها و کنش‌هایی را به چالش بکشند و رد کنند که در مقام اعضای تحت انقیادِ یک جهانِ سازماندهی‌شده به دست بزرگسالان، آن‌ها را به ارث برده‌اند. بنابراین، مثلاً، در حالی که بازاریاب‌ها در تلاش‌اند تا کودکان را عمیق‌تر از هر زمان دیگری به مصرف‌گرایی و سایر ارزش‌های بازار‌ـ‌بنیاد سوق دهند، کودکان به شکلی روزافزون به ناقلاهای بازارشناس[۸] بدل می‌شوند، یعنی کسانی که می‌توانند پیام‌های بازرگانی را رمزگشایی و در برابر آن‌ها مقاومت کنند. نکته‌ی کلیدی برای سیاست و نظریه‌ی اجتماعی، وقوف به این موضوع و خلق محیط‌هایی است که در آن‌ها صداها و مشارکت‌های معنادار کودکان به رسمیت شناخته شوند، فهم گَردند، و مورد توجه قرار گیرند.

این پارادایمِ جدید درباره‌ی سوبژکتیویته‌ی کودکان به‌سرعت مسلط شد و هم چارچوبی را برای انجام کارهای تجربی فراهم آورد، هم حمایت از حق مشارکت کودکان را در دستورکار خود قرار داد. برای مثال، معاهده‌ی حقوق کودکان به سال ۱۹۸۹، علاوه بر حق مصونیت و تأمین مایحتاج، مشتمل بر حقوق مشارکت کودکان هم بود. در همان حال، مجمع عمومی سازمان ملل در سال ۱۹۹۲ عهد کرد که جهان را با، و نه برای، کودکان تغییر دهد.[۱۴] اما، این پارادایم همچنین باعث شد بالقوگی‌های صدا و عاملیت کودکانﹾ بیش از حد معمولِ آن برآورد شود و بی‌قدرتیِ اجتماعیِ نسبی آنان ناچیز جلوه کند. تا دهه‌ی ۱۹۹۰، به نوشته‌ی یکی از منتقدان، رفتار و مواجهه با کودکان به‌مثابه یک کنشگر اجتماعیِ توانمند، کنشگری از جنس سوژه‌ی خودبنیاد لیبرال، به یک «دستور اخلاقی» و نیز رویکرد روش‌شناسانه‌ی متعارف بدل شده بود.[۱۵] مدل اولیه‌ی کودک منفعل و آسیب‌پذیر کنار گذاشته شده بود؛ فقط هم برای آن‌که با مدلی دیگر، مدلی به همان اندازه راکد و شیئیت‌یافته درباب سوبژکتیویته، جایگزین شود.[۱۶]

امروزه، با رد هر دوی این مدل‌ها، نظریه‌پردازیِ پویاتری درباب سوبژکتیویته‌ی کودکان، از حوزه‌ی جغرافیای کودکان سر برآورده است. جغرافی‌دانان مذکور به‌جای صِرفِ ارزیابیِ تأثیر کودکان بر جهان ــ آن‌چه کودکان در مقام کنشگران اجتماعی به دست می‌آورند ــ به این مسئله نیز می‌پردازند که کودکان چگونه با محیط‌های پیرامونشان ارتباط برقرار می‌کنند. آن‌ها در مجموعه‌ای از پژوهش‌هایشان، که به لحاظ نظری تیزبینانه‌ است و از حیث تجربی پرمایه‌، بر ماهیت متغیر و متجسد این روابط تأکید ورزیده و نشان می‌دهند که کودکان از خلال دخل و تصرف فیزیکی و تخیلی در فضاهایی که اشغالشان می‌کنند و نیز از خلال روش‌هایی منبعث از احساسات و عاطفه، به شناخت این فضاها نائل می‌گردند. این یک شیوه‌ی بودنِ ذاتاً بازیگوشانه است که البته فقط در کودکان کم‌سن‌و‌سال آن هم «به وقت بازی» قابل مشاهده نیست، بلکه همچنین ویژگی کودکان بزرگ‌تری است که در خیابان‌های یوجیاکارتا[۹] گذران زندگی می‌کنند، پروژه‌های خدمات اجتماعی را در چولا ویستا[۱۰] سازماندهی می‌کنند، در هووا[۱۱] گله‌ها را به چرا می‌برند، یا در منهتن راه خانه تا مدرسه را گز می‌کنند.[۱۷] صرف نظر از هر بصیرت‌افزایی دیگری، هنگام بررسی کیفیت تعاملات کودکان با جهان (این‌که آن تعاملات چگونه‌اند؟ و چگونه فهمیده می‌شوند؟)، این فهمِ بدیل و متفاوت از سوبژکتیویته، تمایز قاطع و انکارناپذیر میان کار و بازی را مختل می‌کند. با چنین کاری، این نظریه ما را به قلب فلسفه‌ی مارکسیستی و نیز به بسط و گسترش فمینیستیِ پیش‌انگاره‌های مارکسیستی درخصوص مسئله‌ی بازتولید اجتماعی می‌بَرَد.

کار و بازی

مشاهده‌ی دقیق تعاملات کودکان با جهان‌شان به‌هیچ‌وجه چیز جدیدی نیست. درواقع، جامعه‌ی بورژوایی مدت‌های مدیدی است مجذوب کودکان، بالاخص بدن آن‌ها، شده است؛ تاریخِ عکس و فیلم و چهره‌نگاری، خود گواهی است بر این مدعا.[۱۸] تا پایان سده‌ی نوزدهم، «تماشاگرانِ کودک»[۱۲] ــ که با مقاله‌ی چارلز داروین سر برآورده بودند، مقاله‌ای که او در آن، ژست‌ها و کنش‌های مسرت‌بخش، خلاقانه و احساسیِ فرزندانش را توصیف کرده بود ــ این مجذوب‌شدگی را به قطعات یک علم نوین، یعنی روان‌شناسیِ رشد بدل ساختند. [۱۹] نخستین کارهای صورت‌گرفته در این حوزه، کوشیدند تا گرایش کودکان به مراوده با جهان، خاصه مراوده‌ای احساسی و تخیلی، را به‌دقت ثبت و ضبط کنند، آن هم توسط روان‌شناسانی همچون ژان پیاژه و لو ویگوتسکی که شیوه‌ی کودکانه‌ی زیستن را شیوه‌ای «بازیگوشانه» توصیف می‌کردند. هرچند این دانشمندان بیش از صد سال پیش مطالعات‌شان را بر روی کودکان و خردسالان بورژواییِ اروپایی انجام دادند، اما این پیش‌فرضِ بنیادینِ کار آن‌ها از همان ایام به بعد، در فرهنگ‌های مختلف و در طول زمان تثبیت شد. سایر روان‌شناسان، انسان‌شناسان، مورخان و جغرافی‌دانان بر سر این نکته توافق دارند که، به‌رغم تنوع فرهنگیِ قابل‌توجه در شکل‌ها و اهداف بازی، گواه محکمی وجود دارد مبنی بر این‌که به‌واقع همه‌ی کودکان بازی می‌کنند..[۲۰]

بیایید فعلاً پرسش آشکار در مورد بت‌وارگیِ حاصل از جذابیت و گیرایی کودکان را به کناری بگذاریم. می‌خواهم بگویم که کل این مشاهده‌ی دقیق، سرنخ‌هایی مهم در مورد آن چیزی به ما می‌دهد که، به‌زعم مارکس، پیش‌فرضِ تمام تاریخ بشری است: فعالیت عملی و آگاهانه‌ای که جهان را تغییر می‌دهد ــ آن‌چه عموماً کار یا زحمت[۱۳] نامیده می‌شود.[۲۱] شرح‌های فوق (و نظریه‌پردازی‌شان در خصوص سوبژکتیویته‌های کودکانه‌) بر ماهیت «پراتیک»[۱۴] تعامل کودک با جهان تأکید می‌کنند. همچون کارگران، بازی‌کنندگان نیز محیط‌های پیرامون خود را تغییر می‌دهند، اما آ‌ن‌ها این کار را به شیوه‌هایی انجام می‌دهند که همزمان هم تخیلی و هم حسی، و اغلب نیز لذت‌بخش و/یا با هدف خلق چیز بهتری است. توماس هنریکس[۱۵] همین ذاتِ بازی را چنین وصف می‌کند:

بازی، آزمایشگاهِ امر ممکن است. بازی‌کردن تماماً و به نحوی خیال‌پردازانه عبارت است از گام‌زدن در کوره‌راه‌ها و درون واقعیتی دیگرگون، میان شکاف‌های زندگی روزمره. هرچند این جهان روزمره، یعنی جهانی مملو از روال‌ها و مسئولیت‌های دست‌وپاگیر، کماکان در مقابل دیدگان ما قد علم می‌کند، اما ایماژهای آن به طرز عجیبی تهی از قدرت می‌شوند. بازی‌کنندگان به شیوه‌ای گزینشی ابژه‌ها و ایده‌هایی را از زندگی روزمره برمی‌گیرند و آن‌ها را معلق می‌کنند. آن‌ها همچون کودکانی خودرأی، پیچ و مهره‌ی واقعیت را از هم باز می‌کنند، آن را روی بدن‌هایشان می‌مالند، یا در عرض اتاق از این سو به آن سو غلتش می‌دهند.[۲۲]

این توصیف هنریکس از تغییر خلاقانه و مسرت‌بخش جهان را می‌توان در مطالعه‌ی موردیِ مشهور ویگوتسکی نیز مشاهده کرد، مطالعه‌ی کودکی که چوب‌دستی‌ای را برمی‌دارد و آن را میان پاهایش می‌گذارد و به اسب تبدیلش می‌کند و با آن دورتادورِ اتاق یک دلِ سیر «سوارکاری» می‌کند. این قضیه همچنین در مشاهدات صورت‌گرفته از کودکان سن‌و‌سال‌دارتر هم صادق است؛ مثلاً کودکانی که کنترل فضاهای عمومیِ تثبیت‌شده را در دست می‌گیرند و حدومرزهای آن‌ها را «از نو ترسیم می‌کنند» تا آن فضاها را با نیازهای خودشان وفق دهند، [برای مثال] فاصله‌ی خانه تا مدرسه را از مسیری پرپیچ‌و‌خم می‌روند یا مکانی را برای پرسه‌زدن با دوستانشان دست‌وپا می‌کنند. [۲۳] این شیوه‌ی «کودکانه‌»ی بودن در جهان که برای بزرگسالان هم غریب است و هم قریب، شیوه‌ای است انعطاف‌پذیر و سیال. چنان‌که کورتی و مورنو[۱۶] می‌نویسند: «در میانه‌ی کنش و فعالیت و تأثیرگذاری، در میانه‌ی سرهم‌بندی‌کردن و عمل‌کردن، و در یک کلام، از خلالِ شدن، کودکان به‌واسطه‌ی فعل و انفعالات عاطفی، جد و جهدها و تخیلاتشان، نیز به‌واسطه‌ی شوندی فعالانه در معیت ابژه‌ها، مکان‌ها، بد‌ن‌ها و فضاها ــ در حالی که همزمان چیستی، ساختار و شکل آن‌ها را دگرگون می‌سازند ــ حرکت و تغییر می‌کنند.» [۲۴] در این نمونه‌ها خلق‌کردن فعالیتی سراسر دووجهی است: لامسه‌ای و فکری. فارغ از این‌که بازی چه سویه‌ی دیگری می‌تواند داشته باشد، این دو وجه است که به کودکان اجازه می‌دهد جهان‌هایشان را تغییر دهند، آن هم به شیوه‌هایی که از خلال آن‌ها، معانی و امکان‌های جدید اجازه‌ی بروز و شکوفایی می‌یابند.

همچنین، به این نکته نیز توجه کنید که چگونه در این‌جا تمایز میان کار و بازی مغشوش می‌شود. جهان‌ها به شیوه‌هایی کار‌ـ‌گونه (با نیت و تمرکز) ساخته می‌شوند، اما این کنش‌های متقابلﹾ لبریز از احساس (هم بدنی و هم عاطفی) و تخیل‌اند. این شیوه‌ی بودن، به آن نوعی از خودـ‌تعین‌بخشیِ بیگانه‌نشده شباهت دارد که مارکسیست‌ها ویژگی‌هایی همچون خود‌ـ‌تحقق‌بخشی و آزادی را بدان نسبت می‌دهند. [۲۵] این شیوه تمام حواس را درگیر می‌کند و تعاملات انضمامی و تخیل را به همراه محیط یک‌جا گردِ هم می‌آورد تا جهانی مادی و اجتماعی بیافریند که در آن، امیال و نیازهای بشری برآورده می‌شوند. به بیان دیگر، این همان فعالیت انسانیِ عملی و آگاهانه‌ای است که مارکس در دست‌نوشته‌های اقتصادی و فلسفی ۱۸۴۴ از آن به‌عنوان موتور محرک جامعه یاد می‌کند.[۲۶] در جهانی که در آن مردم بدون مزاحمت، به امکانات و آزادی لازم برای بسط بالقوگی‌هایشان دست می‌یابند، «کارِ» [صورت‌گرفته برای] تولیدِ خویشتن‌مان و جهان‌مان هم می‌تواند کاری احساسی باشد و هم کاری تخیلی. این بدان معناست که چنین کاری می‌تواند «بازیگوشانه» و نیز آشکارا لذت‌بخش باشد. «بازی» مترادف با «تفریح» است؛ در این معنا، فعالیتی که فاقد عنصر تفریح ــ یا شاید به تعبیر درست‌تر، حس و حال خوب ــ باشد را دیگر نمی‌توان بازی به حساب آورد.[۲۷] اما، مارکس (و نیز تجربه) به ما می‌گوید که سرمایه این جابه‌جاییِ لذت‌بخش در طول پیوستار کار/بازی را نمی‌تواند تاب بیاورد. سرمایه کارگرانی می‌خواهد که به ابزار بدل ‌شده باشند، کسانی که نه‌فقط از محصولات کارشان، بلکه همچنین از یکدیگر، نیز از حساسیت‌ها و حِسانیت‌هایشان بیگانه شده‌اند. سرمایه به کارگرانی نیاز دارد که می‌خواهند و می‌توانند نیازها و بالقوگی‌های زیستیِ وسیع‌ترشان را تحت انقیاد یک رابطه‌ی شهوت‌زدوده[۱۷] و به‌شدت کارکردی با جهان و دیگران، قرار دهند.[۲۸]

از این رو، کودکان ــ یعنی همان کارگران آتی‌ که سرمایه‌داری بدان‌ها وابسته است ــ مشکلی را برای سرمایه‌داری به وجود می‌آورند: آن‌ها، برخلاف بزرگسالان، حاضر نیستند در انتهای پیوستار کار/بازی و همه‌ی ملزومات آن، از بازی دست بکشند. این به معنای آن نیست که ادعا کنیم کودکان اساساً در تضاد با سرمایه‌داری‌ قرار دارند. به‌علاوه، من نمی‌گویم که بازی یک حالت تماماً بیگانه‌نشده‌ی بودن است؛ بودنی که با واقعیت‌های سرمایه‌دارانه تغییرشکل نداده و محدود نشده است. اجازه دهید در این‌جا اندکی تغییر مسیر بدهم و تاحد‌امکان پیش‌فرض‌ها و مقوله‌هایی را توضیح دهم که استدلال من بر آن‌ها بنا شده‌اند.

سرمایه‌داری یک نظام تمامیت‌خواه است، و باید هم این‌گونه باشد، به این معنا که سلب مالکیت و خصوصی‌سازی اموال که سرمایه‌داری مفروض می‌گیرد، بر همه‌ی فعالیت‌های انسانیِ آگاهانه و عملی، اعم از فعالیت‌های بازیگوشانه و کاری، تأثیر می‌گذارد. با این همه، سرمایه‌داری تمایزی قاطع میان کار و بازی برقرار می‌کند (به این معنا که یک منطق قوی را در پشتیبانی از این تمایز ایجاد می‌کند). کارگران و کارگران آتی تشویق می‌شوند فقط در زمان‌ها و مکان‌هایی بازی کنند که آن زمان‌ها و مکان‌ها به کار‌کردن (ازجمله کار ارزش‌ـ‌آفرین و بیش از آن، کار مربوط به بازتولید اجتماعی) اختصاص نیافته باشند. درواقع، می‌توان تاریخِ پیکار طبقاتی را تاریخ نزاع بر سر جدایی کار و بازی یا کار و فراغت دانست. کودکی ــ تا جایی که زمان و مکانی است که در آن، کار از سلطه‌ی مستقیمِ سرمایه قسر دررفته است ــ پیامد و فراورده‌ی جانبی این منازعات است.[۲۹] از آن‌جایی که برای کودکان، خاصه در شمال جهانی، این امکان فراهم شده که از رابطه‌ی مستقیم کار/سرمایه فاصله‌ی قابل‌توجهی بگیرند، آن‌ها می‌توانند ظرفیت‌ها و تأثیراتی را بیازمایند و به کار گیرند که، در شرایطی جز این، نه‌تنها تضعیف شده یا در مسیر دیگری انداخته شده‌اند، بلکه درواقع سرکوب شده‌اند.

این بدان معناست که تمایز میان کار و بازی در سرمایه‌داری، منعکس‌کننده‌ی نوعی تعارض قطبی‌شده‌ی ازپیش‌مقرر و ماهوی میان این دو شکل از فعالیت نیست. بلکه، این تمایز از دو چیز ناشی می‌شود: یکی تلاش بی‌وقفه برای سرکوبِ مداخله‌ی حسانی و تخیلی، یعنی انضمامی، در جهان ــ همان مداخله‌ای که مشخصه‌ی اصلیِ بازی است؛ و دیگری تلاش برای جهت‌دهی فعالیت به سمت کار یا زحمتِ بیگانه‌شده و ابزاری‌شده. این تلاش شکل‌های فراوانی به خود می‌گیرد (که همگی‌شان به میانجیِ منطق‌های استعماری‌ـ‌‌مستعمره‌نشین، معلول‌ستیزانه، دگرجنس‌خواهانه، نژادپرستانه، و نیز منطق جنسیتیِ خاصِ آن اجتماع محقق می‌شوند). می‌توان به مصادیق متعددی از این شکل‌ها اشاره کرد، مثلاً فعالیت‌ها و سیاست‌‌های انضباطی در محل‌های کار (چیزهایی از قبیل زمان‌های استراحت برنامه‌ریزی‌شده و سهمیه‌های [افزایش‌دهنده‌ی] بهره‌وری از جمله توزیع تلفن‌‌های همراه میان مدیران اجرایی برای این‌که طی روزهای هفته ۲۴ساعته در دسترس باشند، یا توزیع قرص‌های ضدبارداری در بین زنان کارگر کارخانه به‌منظور کاستن از میزان ترک خدمت زنان در دوران حاملگی و شیردهی) و در مدارس (از جمله قواعد منع‌کننده‌ی دویدن در راهروها و نیز حبس‌کردن دانش‌آموزان به دلیل انجام‌ندادن تکالیف‌شان)، به‌علاوه‌ی هنجارهای اجتماعی و علمیِ شکل‌دهنده به پدرومادرانگی،[۱۸] تربیت، و حفظ‌الصحه (از قبیل بایدها‌ونبایدهای حرفه‌ای و پدرومادرانگی، که بر استانداردهای بهداشتی، رشدِ پرورشی، و تمایلات جنسی حاکم‌اند) و چیزهای فراوانی از این دست. همه‌ی این قبیل تمهیدات به شکل‌گیری آن نیروی کاری کمک می‌کنند که می‌خواهد و می‌تواند خود‌ـ‌تحقق‌بخشیِ[۱۹] احساسی، فکری و فیزیکی‌اش را به فراموشی سپارد. تمهیدات مذکور در‌عوض برآنند تا گستره‌ی کنش‌های انسانی‌ با جهان را به تولیدِ ارزش برای سرمایه محدود سازند، و در خصوص کارِ بازتولید اجتماعی نیز نیروی کارِ[۲۰] مناسب برای استثمارشدن را تولید کنند. این سرکوب ــ که در وهله‌ی نخست، به این دلیل رخ می‌دهد که کارگر هم از ابزارهای تولید بیگانه است و هم از محصولی که تولید می‌کند ــ شامل بیگانگی کارگر از خودِ[۲۱] (خلاق و حساسش) هم می‌شود.

کودکان، بیرون از این برهه‌ی تاریخی متولد نمی‌شوند. کودکی، آن‌ها را از این تاریخ در امان نگه نمی‌دارد. در مقابل، کودکی، کودکان، و فعالیت انسانیِ عملی‌شان محصولات تاریخ‌اند، همان‌طور که آن‌ها در پیش‌ـ‌رَویِ[۲۲] تاریخ نیز مشارکت می‌جویند. با این همه، هر چند بازیِ کودکان در معرض همان شرایطی (اعم از زمانی و فضایی) قرار دارد که کار انتزاعی را به فرم غالب و ضروری کار بدل می‌سازند، اما بازی مستقیماً در معرض آن فرایندِ منتزع‌سازی که ارزش اضافی را تولید می‌کند، قرار ندارد. کودکی‌های سرمایه‌دارانه‌ی شمال جهانی، تا جایی که درون یک جامعه‌ی سرمایه‌دارانه می‌توان تصورش را کرد، از فرایند نامبرده به کناری گذاشته شده‌اند؛ این‌ها جوامعی هستند غوطه‌ور در ایدئولوژیِ عمیقاً ریشه‌داری که بر طبیعتِ ذاتاً مقدس کودکی صحه می‌گذارد، همان جایگاهی که (علی‌الظاهر) کودکان را از «بی‌حرمتی» بازار مصون نگه می‌دارد. دقیقاً همین فاصله‌گیریِ زمانی و مکانی از رابطه‌ی مستقیم کار/سرمایه (و بنابراین از قاعده‌ی زمان انتزاعی) است که زمینه‌ساز بالندگی سایر ابعاد (خلاقانه و احساسی) فعالیت انسانی می‌شود.[۳۰]

هرچند مناسبات سرمایه‌دارانه به سرکوب و بیگانگی «خود»[۲۳] نیاز دارد، فرایندهای کار انضمامی ــ کارهای تحت نظارت مستقیم کارفرما، و نیز کارهایی که به‌عنوان کارِ خانگیِ پرداخت‌نشده انجام می‌شوند ــ دست‌کم از پتانسیل بیشتری برای خود‌ـ‌تحقق‌بخشی (یعنی توان بهره‌گیری از لذایذ حسی و خیالی) برخوردارند. معمولاً این پتانسیل به شیوه‌های محدودی نمود می‌یابد (و البته تا همین حد هم مجال بروز دارد). برای نمونه، کارگران یک کارخانه‌ی ماشین‌سازی را تصور کنید که به دلیل حل مشکل پیش‌آمده در خط مونتاژ به خود می‌بالند، یا کارمندان زندان که وقت‌های استراحت‌شان را کش می‌دهند تا کارت‌بازی‌شان را تمام کنند. این کارگران، به شیوه‌های گوناگون، کارهای انضمامی‌شان را متناسب با انگیزه‌های فردی‌شان شکل می‌دهند و در همان هنگامه‌ی کارشان برای سرمایه، بخشی از خودهای پرمایه‌ترشان را نیز تحقق می‌بخشند. آن‌ها تا آن‌جایی که در برابر محدودیت‌های فضایی و زمانیِ مقررشده به‌وسیله‌ی قانونِ ارزش مقاومت می‌کنند، از بیگانگی خودشان می‌کاهند. خواسته‌ی نگهبانان، اوقات خوش و حس‌و‌حال خوب است، حال آن‌که غرور کارگرانِ ماشین‌سازی از رضایت‌شان بابت محصولِ نهایی ناشی می‌شود. حتی، ارسولا هیوز[۲۴] می‌گوید احتمال بسیاری وجود دارد که سوژه‌ـ‌مدلِ[۲۵] سرمایه‌داریِ نولیبرالیستی، یعنی کارگر «خلاق» یا «دانا»، شغلش را، دست‌کم برخی اوقات، به‌عنوان «شغلی بیگانه‌نشده» تجربه کند، شغلی که ایجادکننده‌ی

یک سرچشمه‌ی رضایتِ ناب، نیز ایجادگرِ انگیزه برای کار است؛ انگیزه‌ای که نمی‌توان آن را به انگیزه‌ی اقتصادیِ صِرف برای امرار معاش فروکاست. آن‌چه برای کارگر مهم است محتوای کار (یا مالکیت معنوی) است، که حتا پس از فروشِ آن کار ممکن است کماکان به‌مثابه چیزی، به‌یک‌معنی، «از آنِ خود»[۲۶] تجربه شود.[۳۱]

و اما در مورد کار انضمامیِ تربیت کودکان و تضمین بقای خود یا اعضای خانواده، این کار نیز می‌تواند با همین نوع از لذت‌ها و دلبستگی‌های فردی تغییر آهنگ دهد. بی‌شک تلاش برای آموزشِ غذا‌خوردن با قاشق به یک نوباوه، پاره و قسمتی از بازتولید نیروی کار است. این کار از خلال زمان‌مندی‌ها (مثلاً این‌که برای وعده‌های غذایی برنامه‌ریزی می‌شود و سعیِ غالب بر این است که وعده‌ها با روزِ کاری هماهنگ شوند) و فضاهای سرمایه‌دارانه (کودک عموماً در خانه‌های شخصی یا مهدکودک‌ها غذایش را صَرف می‌کند) شکل می‌گیرد. اما علاوه بر این، غذاخوردن می‌تواند یک فعالیت به‌شدت بازیگوشانه باشد که لذتِ آن تا حدی از تلاش‌های کودک و پرستار ناشی می‌شود. همچنین معلمانی که با کودکان بزرگ‌تر سروکار دارند، و احتمالاً کودکان را با مفاهیم انتزاعی‌ترِ ریاضیات و علوم آشنا می‌کنند، اغلب از این کار و از احساس «تملک»شان بر لحظات انکشاف آنی[۲۷] در کودکان احساس غرور می‌کنند. مشاغل بازتولیدکننده‌ی اجتماعی یعنی پرستاری و معلمی در معرض شرایط سرمایه‌دارانه‌ی سلب مالکیت قرار دارند، و این امر خود تابع فرایندهای تولید ارزش است. با این همه، «فرایند بازتولید» که به خلق انسان‌ها می‌انجامد، فقط به‌وسیله‌ی مطالبه‌ی سرمایه برای نیروی کارِ آینده تغییر آهنگ نمی‌دهد، بلکه همچنین، به طرزی تعیین‌کننده، به‌واسطه‌ی امیال و نیازهای فردیِ پرستار و معلم، و نیز به‌واسطه‌ی تمایلات و نیازهای روانی‌ـ‌فیزیولوژیکِ کودک شکل می‌گیرد. به معنای دقیق کلمه، این فرایند، هم می‌تواند بازیگوشانه‌تر باشد و هم کم‌تر بیگانه.

بنابراین، قانون ارزشِ سرمایه‌دارانه تضمین می‌کند که کار انتزاعی بر تولید مسلط باشد، اما کار انتزاعی هرگز نمی‌تواند کار انضمامی را به طور کامل از آنِ خود سازد. این ماهیت دوگانه‌ی کار ــ خاستگاه کار انتزاعی درون کار انضمامی، و زیست همزمانِ آن‌ها ــ به باور دیوید مک نالی[۲۸] هسته‌ی مرکزی تضاد درونیِ سرمایه‌داری و علت مستعدبودن آن برای درافتادن به بحران است. کار به بدن زنده الصاق شده است و باید هم چنین باشد، بدنی که بازتولیدش به زمان‌ها و مکان‌های انضمامی‌ای وابسته است که منطق بازتولید سرمایه‌دارانه آن‌ها را ضرورت می‌بخشد اما با این‌حال آن‌ها را از بین هم می‌بَرَد. «تمایل سرمایه به تسلط همه‌جانبه بر کار، به ابزاری‌سازی آن، و به تهی‌ساختنش از هر شکلی از تجسد و سوبژکتیویته، با مسئله‌ی وابستگی آن به کار زنده و انضمامی ــ کارِ خودآگاه، متفکرانه، متجسد، احساس‌مند ــ مواجه می‌شود.»[۳۲] به بیان دیگر، بدن، و بنابراین فعالیت انسانیِ عملی و انضمامیِ برآمده از آن، حتا هنگامی که تحت تسلط انتزاع قرار دارند، از آن فراتر می‌روند. همان‌طور که جان هالووی[۲۹] می‌گوید: کار انضمامی ــ همزمان ــ درون، در تضاد، و ورای فرایندهای سرمایه‌دارانه‌ی انتزاع قرار دارد.[۳۳] افزون بر این، تا جایی که بدن‌های مشغولِ بازی یا درگیر کارِ انضمامی، بر فعالیت انسانیِ عملی و آگاهانه‌شان کنترل داشته باشند، نه‌تنها بنیانی برای نقد درون‌ماندگار سرمایه‌داری فراهم می‌آورند، بلکه همچنین بدیلی را برای آن شکل از بودنی که بازتولید سرمایه‌داری بر آن استوار است، پیش می‌نهند.

بنابراین، این به معنای آن است که بازی شکلی از کار انضمامی (بازتولید اجتماعی) است که، از جهات بسیاری، نسبت به شکل کار انضمامیِ انتزاعی‌شده و دستمزدی (یعنی کار) که مستقیماً تولیدِ ارزش می‌کند آزادتر (اندکی بعد به این واژه بازخواهم گشت) است. بازی همچنین نسبت به شکل کار انضمامیِ کاملاً غیردستمزدی که برای بازتولید اجتماعی کارگران صورت می‌پذیرد (مثلاً کارهای خانه) آزادتر است. این آزادیِ بیشتر ارتباط وثیقی دارد با فاصله‌ی نسبی‌ای که فضاها و زمان‌های بازی را، از یک طرف، از محل‌های کار ــ یعنی جاهایی که قواعد مربوط به تولیدِ ارزش صراحتاً کار انتزاعی را بر کار انضمامی برتری می‌بخشند ــ مجزا می‌سازد، و از طرف دیگر، از مکان‌ها و زمان‌های بخش عمده‌ای از کار بازتولید اجتماعی. هرچند مکان‌ها و زمان‌های مربوط به کارِ بازتولید اجتماعی مستقیماً تحت سلطه‌ی قانون ارزش نیستند ــ یعنی مستقیماً به‌وسیله‌ی منطق فرایندهای تصرف و ارزش‌آفرینیِ کارـ‌زمانِ انتزاعی انتظام نیافته‌اند ــ اما عمیقاً با این نظم‌ـ‌زمان سرمایه‌دارانه تغییر آهنگ داده‌اند.[۳۴]

این فاصله‌ی نسبی به ایجاد یک شکل گسترده‌تر و کم‌ترابزاری‌شده از فعالیت عملیِ انسانی و آگاهانه می‌انجامد. بازی‌کنندگان، رها از نظم مستقیم بازار و با ساماندهی زمان و مکان به طریقی متفاوت از آن فعالیت‌هایی که قرار است بقای بازارِ کار را تضمین کنند، بیش از، و شدیدتر از، کار «کارگران» (یعنی تولید و بازتولید اجتماعی) پتانسیل‌های خلاقانه و احساسیِ موجود در فعالیت انسانیِ آگاهانه و عملی را به کار می‌گیرند. اما این بازی تا زمانی که خودش با خلق نیروی کارِ اکنون و آینده همبسته باشد، کماکان فعالیتی در خدمت بازتولید اجتماعی باقی می‌ماند.[۳۵] فقط در این صورت، یعنی به شرطِ فاصله‌گرفتن از زمان‌ها و فضاهایی که بازار حقنه می‌کند، است که فعالیت بازی‌کنندگان بیشتر به‌وسیله‌ی نیازها و امیال خودِ (باز)تولیدکنندگان شکل می‌گیرد تا به‌وسیله‌ی امر و نهی بازار. این همان چیزی است که به‌زعم مارکس در گروندریسه، برای نیل به آزادی الزامی است. مارکس می‌نویسد یک «کنش رهایی‌بخش» زمانی به وقوع می‌پیوندد که «اهداف بیرونی، نمود صِرفِ ضرورت‌های طبیعیِ بیرونی نباشند، و به‌مثابه اهدافی انگاشته شوند که خود افراد آن‌ها را وضع کرده‌اند ــ یعنی به‌مثابه خود‌ـ‌تحقق‌بخشی، تعین‌بخشی به سوژه، و از این رو آزادی واقعی، که کنش‌اش مشخصاً کار است»[۳۶] (یا شاید به پیشنهاد من، کنش‌اش کار/بازی است). چیزهای بسیار بیشتری می‌توان و می‌بایست در مورد تمایزهای پیشنهادیِ من بیان کرد؛ خاصه، ما نیازمند آنیم که نحوه‌ی شکل‌گیریِ زمان‌مندی‌های انتزاعی و انضمامی در بازی و سایر فعالیت‌های بازتولید اجتماعی را با دقت بیشتری بررسی کنیم. با این همه، نکته‌ی حائز اهمیت برای اهداف این نوشتار آن است که بازی یک گزینه‌ی بدیل را برای ــ و از آن‌جایی که یک گزینه‌ی بدیل است، چالش و مقاومتی بالقوه را در برابر ــ ابزاری‌سازی و انضباط‌بخشیِ کار انضمامی، که به‌وسیله‌ی قانون ارزش تحمیل شده است، پیش می‌نهد. بنابراین، تمایلات بازیگوشانه و پراتیک کودکان دائماً در برابر نیروهای سیاسی‌ـ‌اجتماعیِ سوژه‌سازیِ سرمایه‌دارانه ایستادگی می‌کنند. چانه‌زنی پویای کودکان همچنین به شکل‌گیری آن دسته از مکان‌های بازتولید اجتماعی کمک می‌کند که به‌واسطه‌ی آن‌ها کودکان هم سوژه هستند و هم ابژه.

مکان‌های منازعه‌آمیز بازتولید اجتماعی: مدارس و پیوستار کار/بازی

رویکرد فمینیستی به بازتولید اجتماعی می‌تواند شیء‌شدگیِ سوبژکتیویته‌های کودکان را، که در برداشت‌های رایج از عاملیتِ کودک شاهدش هستیم، به چالش بکشد، و در عین حال نیز بر این نکته انگشت گذارد که چه‌طور کودکیِ سرمایه‌دارانه، و لذا سوژه‌سازیِ کودکان، برای بازتولید نیروی کار نقشی کلیدی ایفا می‌کند. این کار از خلال نظریه‌پردازی در باب نیروی کار به‌مثابه جنبه‌ای از شخص‌بودگیِ زنده‌ و پویا در سرمایه‌داری[۳۰] انجام می‌شود. این یعنی، رویکرد فمینیستی از یاد نمی‌بَرد که قوای فرد برای کار‌کردن در خدمت سرمایه، از آن دست بالقوگی‌ها و نیازهایی که بازتولید زندگی در مقام یک کل آن‌ها را ضرورت می‌بخشد، مجزا نیست. [درواقع] زندگی درونِ و از طریقِ افراد انضمامی و چندبُعدی زیسته و بازتولید می‌شود. بنابراین ــ و این نکته‌ای است بسیار حیاتی برای بسط و گسترش فهمی پرمایه از کودکیِ سرمایه‌دارانه و نیز فهم خودِ سرمایه‌داری ــ مطالبه‌ی سرمایه برای سوژه‌های کارکن،[۳۱] در تعارض با سایر ابعاد شکل‌دهنده و بازتولیدکننده‌ی زندگی به‌طور‌کلی قرار دارد (ابعادی که می‌توان آن‌ها را ایجادگر «زندگی خوب»[۳۲] دانست). این تعارض و کشمکش در ادوار گوناگونِ زندگیِ اکثر قریب به اتفاق افراد وجود دارد. با این همه، کشمکش مذکور بالاخص در دوران کودکی مشهود است، چرا که کودکان کم‌تر به مطالبات مستقیم سرمایه تن می‌دهند و کم‌تر هم با این دست مطالبات سازگار می‌شوند. درواقع، در شمال جهانی، کودکی چنان برساخته شده که کودکان دست‌کم تا حدی از این قبیل مطالبات در امان‌اند.[۳۷]

اگر بخواهیم به پرسش از نحوه‌ی شکل‌گیری سوژه پاسخی درخور بدهیم، ضروری است در بررسی‌مان بر روی فرد، به این نکته اذعان داشته باشیم که فرایندهای شکل‌گیری سوژه فرایندهایی صرفاً سیاسی و جامعه‌شناختی نیستند، بلکه علاوه بر این‌ها، فرایندهای فیزیولوژیک و روان‌شناختی هم در شکل‌گیری سوژه سهیم‌اند. بنابراین، در حالی که مثلاً دولت در فرایند سوژه‌سازیِ ما نیروی قهاری است که شیوه‌های خاصی از بودن در جهان (خوابیدن بر نیمکت پارک‌ها، جیم‌شدن از مدرسه، اخلال در «نظم عمومی») را محدود و منع می‌کند، تکانه‌های فیزیولوژیک و روان‌شناختی (پیگیری لذات، پرخاشگری‌کردن، عشق‌ورزیدن و دوست‌داشتن‌ِ دیگران) هم هستند که شیوه‌های بدیلِ بودن یا سوبژکتیویته‌های بدیل را ترغیب می‌کنند. کودکان، که زندگی را تحت سلطه‌ی یک خودشیفتگیِ اولیه‌ی قدرتمند آغاز می‌کنند، فقط به‌ گونه‌ای تدریجی وارد جهان بزرگ‌تر می‌شوند و می‌آموزند که با آن گفتگو و مراوده کنند. درنتیجه، فرایندهای فیزیولوژیک و روان‌شناختیِ شکل‌دهنده به سوژه، در زندگیِ کودکان به‌شدت دخیل و تأثیرگذارند. با نظر به این مدعا، قصد دارم در بخش پایانیِ این مقاله نگاهی (بسیار اجمالی) بیندازم بر یکی از مکان‌های اصلی بازتولید اجتماعی، یعنی مکان‌های آموزشی. به باور من، چشم‌انداز ترسیم‌شده در بالا می‌تواند ما را یاری کند تا ماهیت منازعه‌آمیز مکان‌های آموزشی به‌مثابه یکی از مکان‌های بازتولید اجتماعی را بهتر بفهمیم.

با استقرار «جهان جدید» بود که تحصیلات، هم تحصیلات خصوصی و هم تحصیلات عمومی (با تأمین مالی محلی)، پا به عرصه‌ی وجود نهاد. لیکن، فقط در قرن نوزدهم بود که بخش نسبتاً قابل‌توجهی از کودکان (در برخی ایالت‌های آمریکا که غالباً محل استقرار سفیدها و خانواده‌های مرفه‌تر بودند، چیزی نزدیک به ۵۰ درصد) در مدارس عمومی ثبت‌نام کردند. به‌رغم وجود شواهد کافی مبنی بر این‌که بسیاری از خانواده‌های کارگری ترجیح می‌دادند کودکانشان را به‌جای فرستادن به کارخانه، به مدرسه بفرستند، اما این تصمیم تا حد زیادی به این بستگی داشت که آن‌ها تا چه پایه به دستمزدهای کودکان‌شان یا کار غیردستمزدی‌ آن‌ها به‌عنوان کارگر کشاورز یا پرستار نیاز داشتند. لذا با آن‌که مثلاً تا سال ۱۸۵۰ در انتاریو احتمال مدرسه‌رفتن کودکان صنعتگران به همان اندازه‌ی احتمالِ مدرسه‌رفتنِ کودکان پیشه‌وران و کودکان سایر خانواده‌های مرفه بود، اما نام‌نویسی آن‌ها ثابت نبود. به‌علاوه، این مسئله [مدرسه‌رفتن کودکانِ صنعتگران] در سال‌های بعد به طور قابل توجهی کاهش یافت، و این مصادف بود با زمانی که مکانیزه‌ترشدن اقتصاد، معاش خانواده‌ها را تهدید کرد و شغل‌های «غیرماهرانه‌»ی جدیدی به‌وجود آورد که کودکان برای کارکردن در آن‌ها گزینه‌های کاملاً مناسبی بودند.[۳۸] همچنین، فشار اقتصادی بر فشار قانونی پیشی گرفت، به طوری که قوانین مربوط به اجباری‌شدنِ مدرسه‌رفتن که در دهه‌ی ۱۸۷۰ در کانادا و ایالات متحده تصویب شدند، تأثیر اندکی بر شمار ثبت‌نام‌کنندگان در مدارس داشتند. تنها پس از رکود اقتصادی دهه‌ی ۱۸۹۰، طی مرحله‌ی جدیدی از ترکیب و تمرکزیابی سرمایه و افزایش ناگهانی مهاجرت‌ها که تا آستانه‌ی جنگ جهانی اول ادامه داشت، شاهد کاهش تدریجی و ناموزون مطالبه‌ی کار کودکان در صنعت هستیم. این امر ــ به همراه وضع گسترده‌ی قوانین در خصوص تحصیلات اجباری و قاعده‌ی تثبیت‌شده‌ی [ممنوعیت] غیبت از مدرسه ــ کماکان فقط به‌گونه‌ای کجدار و مریز بر میزان ثبت‌نام‌ها افزود. تنها در دهه‌ی ۱۹۲۰ بود که مدرسه‌رفتن برای اغلب بچه‌ها به یک هنجار بدل شد، دوره‌ای که در آن، رفاهِ نسبتاً پایدارِ خانواده‌های طبقه‌ی کارگرِ «کم‌ـ‌مهارت» و «بی‌ـ‌مهارت» به آن‌ها اجازه داد تا از دستمزدهای حاصل از کار کودکان صرف‌نظر کنند.[۳۹]

با این همه، تا حد زیادی یک رابطه‌ی تقویت‌کنندگیِ دوجانبه میان مدرسه‌رفتن و کار کودکان وجود دارد، و آشکار است که نمی‌توان مدرسه‌رفتن را مستقیماً عملی دانست که در خدمت نیاز سرمایه به تدارک نیروی کارِ آینده بسط و گسترش یافته است. درواقع، کارفرمایان عموماً با تأمین بودجه‌ی مدارس از خلال وضع مالیات، و نیز با قانون تحصیلات اجباری کودکان[۳۳] مخالفت می‌ورزیدند. حال آن‌که، اراده‌ی سیاسی برای تأسیس مدارس ــ و پس از آن واداشتن کودکان به حضور در آن‌ها ــ اساساً از اجتماعات مذهبی و مصلحان سیاسی‌ـ‌اجتماعی سرچشمه گرفت و تعداد زیادی از خانواده‌های طبقات کارگر نیز از آن حمایت کردند (هرچند با تردیدهای بسیار). به‌رغم آن‌که انگیزه‌های موجود در درون هر گروه و نیز در میان گروه‌های گوناگون، با یکدیگر متفاوت است، اما دو گفتمان اصلی در سراسر این قرن رواج داشته است: یکی گفتمان حمایت از کودکان، و دیگری گفتمان انضباط‌بخشی به آن‌ها.[۴۰]

چنان‌که تحلیل حاضر نشان خواهد داد، خطابه‌ی حمایت از کودکان و اصلاح آن‌ نشان‌دهنده‌ی این احساسِ عمومیت‌یافته‌تر است که کودکان موجودات بسیار ویژه‌ای هستند. در قرن نوزدهم، در میان طبقه‌ی بورژوا، شیفتگیِ رمانتیک فزاینده‌ای نسبت به کودکان و کودکی سر برآورد، یقیناً به این دلیل که برای شمار رو‌به‌افزایشی از کودکانِ طبقه‌ی متوسط که از ضرورت کارکردن رها شده بودند، فضا و زمان لازم برای به‌نمایش‌گذاشتن شیوه‌های «کودکانه»ی بودن در جهان ــ که در بالا بدان‌ها اشاره شد ــ مهیا گردید. درواقع، ویژگیِ غریب اما به‌طرز‌عجیبی آشنای کنش‌های متقابلِ کودکان با جهان است که به این شیفتگی دامن می‌زند، به طوری که مطالعه‌ی بازی، به انواعی از سیاست‌گذاری‌های اجتماعی‌ منتهی شد که محافظ و مُبلّغ کودکی‌های بازیگوشانه بودند: مهدکودک‌ها (که تا حدودی ملهم از مطالعات فردریش فروبل[۳۴] در دهه‌ی ۱۸۳۰ در مورد کودکی و «مؤسسه‌ی بازی آلمانیِ»[۳۵] او بودند) در مناطق آموزشیِ انگلیسی، آمریکایی و اروپایی سر برآوردند، و این همزمان بود با این‌که مصلحانﹾ اعضای شورای شهر را متقاعد کردند که برای محافظت از کودکان در برابر خطرات رو‌به‌رشد خیابان‌ها، اقدام به ساخت زمین‌های بازی شهری کنند. آشکار است که در حضور کودکان در فضاهای کودکانه‌ی نوظهورِ مختص به خودشان، چیزی وجود داشت که برای آن‌هایی که زمان و منابع کافی برای مطالعه‌ی آن را در اختیار داشتند، هم کنجکاوانه بود و هم الهام‌بخش ــ چیزی مربوط به شیوه‌ی بازیگوشانه‌ی بودنِ آن‌ها در جهان که این بزرگسالان را به تلاش سازمان‌یافته برای صیانت، گسترش و حمایت از آن سوق داد.

با این حال، همین شیفتگی نسبت به کودکان ــ همچون هر فتیش دیگری ــ به‌شدت اضطراب‌آفرین شد. پیوستار کار/بازیِ به نمایش گذاشته‌شده از سوی کودکان، هر چند ممکن است بسیار ستودنی باشد، اما از دید آن دسته از دانشمندان، مصلحان و سیاستگذاران طبقه‌ی متوسطی، و نیز از منظر آن گروه از اعضای طبقه‌ی کارگر که از فراگیرشدنِ رفتنِ کودکان به مدرسه حمایت می‌کردند، چیزی بود که می‌بایست مهار و کنترل شود. ویکی لبیو[۳۶] در کتابش با موضوع کودک سینمایی می‌گوید: «کودکی که در برابر مطالبات زندگیِ فرهنگی مقاومت می‌کند، هم‌او که پاسدار چیزی مخالف است … می‌تواند تماشاچی را به وضع روحی و شیوه‌ی بودنِ خاموش، اما همچنان پرتب و تاب، طفولیت و سال‌های آغازین کودکی پرتاب کند.» او ادامه می‌دهد: «مجاورت با یک ”دیگری“ در درون‌مان، فضا و زمانی که سابق بر این آن را می‌شناختیم اما اینک برایمان ناآشناست، این [آشنای غریب] یک کودک است که می‌بایست پشت سر گذاشته و فراموش شود … لیکن، ما همچنان و بی‌وقفه باید با آن مراوده کنیم.»[۴۱] «مازادِ» لذت‌جویی و تخیل (یا بنا به تعبیر جالب‌توجه مارگاریت شیلدریک[۳۷]، «بدن‌های نشت‌کننده/درزدار»[۳۸] کودکان) تهدیدی است برای نظم استقراریافته‌ی بازتولید اجتماعی ــ آن‌چنان که گفتمان عمومی و اصلاح‌طلبِ متظاهر «کودکان ولگرد» و «بیکاره‌های» خیابانی را به چشم تهدید می‌نگرد.[۴۲] زمین‌های بازی، اردوگاه‌های تابستانی، سازمان‌های جوانانِ تحت نظارت، و مدرسه‌رفتن همگی «راهکارهایی» هستند برای این به‌اصطلاح «مسئله». در این میان، آن دسته از کودکانی که گفته می‌شود «لذت‌جوترین» و «منحرف‌ترین» کودکان هستند (بسته به زمینه و شرایط موجود، این گروه از کودکان می‌تواند دختران، سیاهان، بومیان، فقرا و طبقه‌ی کارگر را نیز شامل شود، همانان که به عظیم‌ترین هراس‌ها دامن می‌زنند)، اَشکال سفت‌وسخت‌ترِ کنترل اجتماعی از قبیل دارالتأدیب، زندان، و شکل‌های دیگری از انضباط را برمی‌انگیزند که به‌واسطه‌ی آن‌ها کودکان از فرصت بازی‌کردن و لذت‌جویی محروم می‌شوند. با این همه، عمدتاً تلاش‌های صورت‌گرفته برای پرورش، محافظت و حمایت از «کودکی»، همزمان تلاش‌هایی هستند برای سازماندهی و کنترل شیوه‌های بازیگوشانه‌ترِ بودن در جهان که مختص به کودکان است. به تعبیری، «حفاظت» همواره به طور همزمان «انضباط‌بخشی» هم هست. کارفرمایان شخصی و سرمایه‌داران به‌مثابه یک طبقه ممکن است مستقیماً به دنبال چنین سیاست‌هایی نباشند، اما بسیاری از مردم ــ از پیشه‌وران طبقه‌ی متوسط گرفته تا کارگران «ماهر» و «غیرماهر» که پیشتر تا حد زیادی با سوبژکتیویته‌های سرمایه‌دارانه انطباق یافته‌اند و آن‌ها را درونی کرده‌اند ــ با گوشت و پوست‌شان می‌دانند (هر چند نه همیشه با قلب‌هایشان) که سرکوب‌ِ ویژگی‌های خلاقانه و لذت‌جویانه‌ی زندگی تا چه پایه ضروری است. آن‌ها خوب می‌دانند که بازتولید زندگی‌شان به توانایی کسب دستمزد بستگی دارد، که این نیز به‌نوبه‌ی‌خود منوط است به یادگیری راه و روشِ تبدیل‌شدن به سوبژکتیویته‌های سرمایه‌دارانه.

مدارس (همچون تمام نهادهای بازتولید اجتماعی دیگر) برای ضبط و ربطِ همین کشمکش میان لذت‌جویی کودکان و نگرانی‌های ناشی از این لذت‌جویی شکل گرفته‌اند. مدارس در وهله‌ی نخست این کار را از خلال تنبیه بدنی کودکانِ «بدرفتار» و کنترل کودکان مدرسه‌گریز انجام می‌دادند.[۴۳] امروزه با عادی‌ترشدن پدیده‌ی مدرسه‌رفتنِ اجباری، اِعمال نوعی انضباطِ کم‌تر سخت‌گیرانه (البته به‌پشتوانه‌ی اجبار قانونی) عموماً کفایت می‌کند. این قضیه در بسیاری از تحلیل‌های درخشان صورت‌گرفته در مورد پدیده‌ی مدرسه‌رَوی، به‌وفور و با دقت، مستند شده است. با این حال، اغلبِ این تحلیل‌ها به‌جای آن‌که نیاز به انضباط را مورد شک و تردید قرار دهند، آن را مسلّم فرض می‌گیرند. به بیان دیگر، آن‌ها معمولاً از این سؤال نمی‌کنند که چرا خاصه کودکان به انضباط نیاز دارند، چرا انضباط اَشکال کنونی‌اش را به خود گرفته است، و این‌ موضوع که کودکان به‌واقع در مخالفت با تنبیه‌های اعمال‌شده، بر شیوه‌های بدیلِ بودن پای می‌فشرند، ممکن است چه چیزی را در خصوص ارتباطِ میان مدرسه‌رفتن با سرمایه‌داری به ما نشان دهد؟ شاید این موضوع چندان تعجب‌آور نباشد، آن هم با نظر به سلطۀ ایدئولوژیِ رشد و پرورش کودک که تأکید می‌کند گذار کودکِ بازیگوش و لجباز به شخصیتی عاقل و مهارشده امری است طبیعی و اجتناب‌ناپذیر. با این همه، وقتی کسی طبیعی‌بودن این «پیشرفت» را زیر سؤال می‌بَرد، آن‌گاه [نقش] عاملیت کودکان در برانگیختن و ایجاد ماهیت انضباطیِ مدرسه‌رفتن آشکارتر می‌شود ــ هم‌چنان که هدفِ اصلی‌ترِ این کنش‌های انضباطی نیز رخ می‌نماید.

هدفِ مدرسه‌رفتن اساساً منضبط‌ساختن کودکان است. اما این تمامِ ماجرا نیست. از آن‌جایی که کودکان مستقیماً تحت نفوذ سرمایه‌داری قرار ندارند، مدارس (و سایر نهادهای بازتولید اجتماعی) می‌توانند مرتباً زمان و فضایی فراهم کنند ــ و چنین نیز می‌کنند ــ برای پرداختن به تکانه‌های فیزیولوژیک و روان‌شناختی کودکان. آن‌ها کودکان را تشویق می‌کنند که قصه بگویند، نقاشی بکشند، آواز بخوانند، ورزش کنند، و برای حل مشکلات با یکدیگر همکاری کنند؛ فعالیت‌هایی معطوف به لذت، عاطفه، جسمانیت، و جمع‌گرایی. به معنای دقیق کلمه، آن‌ها زندگی احساسی و خیالی کودکان را تحریک و از آن محافظت می‌کنند، آن هم به شیوه‌ای که ندرتاً در جهانِ کار شاهدش هستیم، البته اگر اصلاً به چنین چیزی مجال بروز داده شود. این یعنی آن‌ها فعالانه شیوه‌های بدیلِ بودن و سوبژکتیویته‌هایی جایگزین را پرورش می‌دهند (در حالی که همزمان می‌کوشند همین‌ها را به روش‌هایی دیگر سرکوب کنند). به‌واقع، والدینِ طبقه‌ی کارگر و اصلاح‌طلبان طبقه‌ی متوسطِ اواخر قرن نوزدهم مدرسه‌رفتن را جایگزینی برای کار کودکان می‌پنداشتند ــ به‌رغم سایر محرک‌هایی که برای تحصیل کودکانشان وجود داشت. این تصور در مورد مدارس به‌مثابه مکان‌هایی که در آن‌ها می‌توان از پیوستار کار/بازی حمایت و یا حتا تا اندازه‌ای آن را تشویق کرد، کماکان به قوت خود باقی ماند. جنبش مهدکودک‌ها نیز همین شرایط را برای کودکان کم‌سن‌و‌سال‌تر فراهم کرد، و مصلحانی همچون ماریا مونته‌سوری،[۳۹] جان دیویی و دیگرانی که مسئله‌ی تحصیل کودک‌ـ‌محور[۴۰] را در دهه‌ی ۱۹۳۰ مطرح کردند، امکان‌هایی را فراهم آوردند تا این پیوستار درخصوص کودکان بزرگ‌تر نیز ترغیب و حفظ شود. می‌توان اصلاحات جاری در برنامه‌های آموزشیِ رسمی در اغلب کشورهای شمال جهانی را این‌گونه فهمید: نزاع بر سر حد و حدودی که کودکان می‌توانند و می‌بایست به استفاده از این فضاهای بازتولید اجتماعی ترغیب شوند تا بدین طریق، شیوه‌های غیرابزاری‌شده‌ی بودن را کشف کنند. برای نمونه، شاهدیم که در سال‌های آغازین قرن بیستم، نظام‌های آموزش همگانی عموماً به‌جای آموزش لاتین، دستورزبان، و ریاضی محض، به دروسی همچون موسیقی، هنرهای تجسمی و ورزش روی آوردند. همچنین این روزها در بسیاری از مدارس، تأکید بر آموزشِ «پژوهش‌ـ‌بنیاد» امکان برقراری ارتباطی کنجکاوانه‌تر، خلاقانه‌تر و بازیگوشانه‌تر با جهان را برای کودکان فراهم آورده است.

البته قصد ندارم بگویم که ابتکارهایی از این دست، در عین حال تلاش‌هایی برای سوق‌دادنِ انرژی‌های بی‌حدوحصر کودکی به سمت اهداف «تولیدی» نیستند ــ حال آن‌که چنین‌ است ــ یا این‌که همه‌ی کودکان به‌یکسان از آن‌ها منتفع می‌شوند یا لذت می‌برند. به‌علاوه، این ابتکارها هرگز به طور کامل برنامه‌های آموزشیِ کارـ مانند[۴۱] را، که مبتنی‌اند بر یادگیری طوطی‌وار و آزمون‌های استاندارد، از میدان به در نمی‌کنند یا حتا آن را تحت‌الشعاع هم قرار نمی‌دهند. درواقع، از آن‌جایی که مناسبات اجتماعیِ سرمایه‌دارانه ساحتی را به وجود می‌آورد که در دلِ آن، بازتولید اجتماعی محقق و ممکن می‌شود، حد و حدودِ شکوفایی پتانسیل‌ها و نیازهای گسترده‌ی انسانی به دست کودکان منفرد و نهادهای بازتولید اجتماعی، با محدودیت‌های واقعی روبه‌رو است. اما نکته این‌جاست که هر دو دینامیسمِ مذکور را می‌توان درون مدارس و نهادهای دیگری از این دست شاهد بود ــ دقیقاً به این دلیل که بازتولید اجتماعیِ کار نمی‌تواند از بازتولید اجتماعی زندگی متمایز باشد و نیز به این دلیل که عموماً این فرصت برای کودکان و کودکی‌ها فراهم شده تا از اجبارهای فضایی و مکانیِ تولید ارزشِ سرمایه‌دارانه فاصله‌ی بیشتری بگیرند (در عین حال که آن‌ها یکی از شروط ضروری بازتولید سرمایه‌داری هستند). بنابراین، کودکان خودشان دائماً میان سوبژکتیویته‌های تخیلی‌تر و احساسی‌تر، و سرکوب یا رد این سوبژکتیویته‌ها در رفت‌و‌آمدند. آن‌ها در این فرایند، دریچه‌ای می‌گشایند بر شیوه‌ی بدیلِ بودن، شیوه‌ای که بسیاری از بزرگسالان آن را چیزی ارزشمند می‌یابند، چیزی که می‌بایست آن را پاس داشت و حتا برایش جنگید. در پرتو این نور، کودکان صرفاً قربانیانِ بی‌قدرتِ یک رژیم آموزشیِ انضباطی نیستند. در عوض، آن‌ها یکی از طرف‌های مذاکره[۴۲] هستند که با شیوه‌های بازیگوشانه‌شان نظام‌های مدرسه را شکل می‌دهند، همان نظام‌هایی که امروزه برای بازتولید نیروی کارﹾ حیاتی هستند. با این حال، این نقش‌آفرینی عمیقاً تعارض‌آمیز است، زیرا، چنان‌که کودکان با شیوه‌ی بدیلِ بودنشان به ما نشان می‌دهند، نیروی کار یک «چیز» نیست. نیروی کارﹾ استعدادِ افرادِ انضمامی و بالقوه بازیگوشی است که نیازها و امیالشان، با اجبار سرمایه برای متمایزکردن بازی و کار در تضاد قرار دارد.

نتیجه‌گیری

پاسخ‌های نهادی به تضاد نامبرده ــ پرورشگاه‌ها، مدارس، خانواده‌ی خصوصی، زندان‌ها ــ روی‌هم‌رفته به منضبط‌ساختن و قدرت‌زدایی از کودکان گرایش دارند. اما در عین حال، از آن‌جایی که بازتولید اجتماعیِ کار تحت کنترل مستقیم سرمایه به وقوع نمی‌پیوندد، و از آن‌جایی که کودکان دریچه‌ای را بر شیوه‌ی بدیلِ بودن می‌گشایند ــ شیوه‌ای که بزرگسالان آن را به یاد دارند، اما درواقع همواره برای حفظ سوبژکتیویته‌های سرمایه‌دارانه‌شان سرکوبش می‌کنند ــ می‌توان گفت نوعی تکانه‌ی غیرسرمایه‌دارانه هم در تشکیل نهادهای مذکور دخیل است، تکانه‌ای که فضا و زمانِ لازم برای اجابت نیازهای گستردۀ انسانی را فراهم می‌کند و الهام‌بخش استعدادهای بالقوه‌ی انسانی است. به بیان دیگر، خصوصاً در مورد مدارس و خانواده‌ها می‌توان ادعا کرد که آن‌ها صرفاً بازتولیدکنندگان نیروی کار نیستند. آن‌ها علاوه بر این، بازتولیدکنندگان زندگی هم هستند. به معنای دقیق کلمه، خانواده و مدرسه مکان‌هایی هستند برای نزاع بر سر انواع تعین‌بخشی‌ها، و بدین واسطه هم بر فرایند سوژه‌سازی تأثیر می‌گذارند. افزون بر این، خودِ کودکان نیز در بازتولید اجتماعی‌شان نقش دارند، هم هنگامی که دائماً میان سوبژکتیویته‌های گسترده‌تر و بازیگوشانه‌تر، از یک سو، و سرکوب و انکار آن‌ها از سوی دیگر در نوسان‌اند، و هم هنگامی که برای بازتولید خودشان به‌عنوان سوژه‌های سرمایه‌دارانه تقلا می‌کنند. این رفت‌و‌آمد هیچ‌گاه در سرمایه‌داری رفع نمی‌شود. درواقع، نمی‌تواند هم رفع شود. با این حال، تشخیص آن برای فهم ماهیت کودکان و کودکی‌های سرمایه‌دارانه و دیدنِ کودکانِ جهان سرمایه‌داری به‌مثابه تولیدکنندگانِ ــ و نه‌فقط مصرف‌کنندگان ــ جهانشان بسیار حائز اهمیت است. تشخیصِ این مهم، نه‌تنها به عاملیت (شی‌ء‌‌نشده‌ی) کودکان ارزش و اعتبار بیشتری می‌بخشد، بلکه همچنین امکان‌های رسیدن به آزادی‌های بزرگ‌تر در نزاع‌های درگرفته بر سر تغییر جهان را به ما نشان می‌دهد.

سوزان فرگوسن

استادیار جامعه‌شناسی در کالج گرینگل

 

 

نرگس ایمانی

پژوهشگر اجتماعی و مترجم

 

 

متن بالا ترجمه‌ای است از:

Ferguson, Susan (2017). “Children, Childhood and Capitalism: A Social Reproduction Perspective” in Social Reproduction Theory: Remapping Class, Recentering Oppression, Edited by Tithi Bhattacharya, Pluto Press.

یادداشت‌ها:

  1. برای نمونه بنگرید به:

Joel Bakan, Childhood under Siege (Toronto: Allen Lane, 2011); Sharon Beder, This Little Kiddy Went to Market (London: Pluto, 2009; David Buckingham, Childhood and Consumer Culture (New York: Palgrave Macmillan, 2011); John O’Neill, The Missing Child in Libera Theory (Toronto: University of Toronto, 2004); Tim Kasser and Susan Linn, “Growing Up under Corporate Capitalism: The Problem of Marketing to Children, with Suggestions for Policy Solutions,” Social Issues and Policy Review ۱۰, no. 1 (2016): 122–۵۰.

  1. این نکته در برخی گزارش‌های مطالعات فرهنگی تصدیق شده است:

(e.g., Daniel Thomas Cook, The Commodification of Childhood (Durham, NC: Duke University Press, 2004),

و آثار دیگری نیز تا حدودی این موضوع را بررسی کرده‌اند، برای نمونه:

Beryl Langer, “Consuming Anomie: Children and Global Commercial Culture,” Childhood ۱۲, no. 2 (2005): 259–۷۱; Kate Cairns “The Subject of Neoliberal Affects: Rural Youth Envision their Futures,” Canadian Geographer ۵۷, no. 3 (2013): 337–۴۴; Valerie Walkerdine, Daddy’s Girl: Young Girls and Popular Culture (Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997).

هدف من در این نوشته آن است که در تلاش‌هایی از این دست سهیم باشم، آن هم با بسط و تفصیل یک چارچوب تئوریک که موقعیت کودکی‌ و تجربه‌های کودکان را با صراحت بیشتری در نسبت با بازتولید اجتماعی سرمایه‌داری ترسیم می‌کند.

  1. آن‌ها این کار را تا جایی انجام می‌دهند که سرمایه ابزارهای تولید ــ و به همراه آن، ابزارهای امرار معاش یا بازتولید اجتماعی ــ را از کارگران غصب کند. بنگرید به:

Susan Ferguson, “Intersectionality and Social Reproduction Feminisms: Toward an Integrative Ontology,” Historical Materialism ۲۴, no. 2 (2016): 52.

  1. برای مبحثی درباب تعین‌بخشی در قالب اِعمال فشارها و وضع محدودیت‌ها بر مناسبات اجتماعی بنگرید به:

Raymond Williams, Marxism and Literature (Oxford: Oxford University Press, 1977), 83–۸۹.

  1. بنگرید به:

Lise Vogel, Marxism and the Oppression of Women: Toward a Unitary Theory (Chicago: Haymarket Books, 2013).

  1. ادعای من در این‌جا این نیست که کودکان بیرون از تاریخ زاده می‌شوند. برای بحثی مفصل‌تر به پایین بنگرید.

  2. Craig Heron, Lunch-Bucket Lives: Remaking the Workers’ City (Toronto: Between the Lines 2015), 127.

  3. Steven Mintz, Huck’s Raft: A History of American Childhood (Cambridge Harvard University Press, 2004), 207.

  4. Gabriel Thompson, “Leaves of Poison,” Nation, November 1, 2013.

  5. Craig Kielburger and Marc Kielburger, “Child Labor Is Canada’s Invisible Crisis,” Huffington Post, November 14, 2011; Bob Barnetson, Illegal and Injurious: How Alberta Has Failed Teen Workers (Edmonton: Parkland Institute, 2015); B.C. Lee, S.S. Gallagher, A.K. Liebman, M.E. Miller, and B. Marlenga, eds., Blueprint for Protecting Children in Agriculture: The 2012 National Action Plan (Marshfield, WI: Marshfield Clinic, 2012); Stephen McBride and John Irwin, “Deregulating Child Labour in British Columbia,” in Lost Kids: Vulnerable Children and Youth in Twentieth-Century Canada and the United States, edited by Mona Gleason, Tamara Myers, Leslie Paris and Veronica Strong-Boag (Vancouver: University of British Columbia Press, 2010).

  6. Jane Humphries, Childhood and Child Labour in the British Industrial Revolution (Cambridge: Cambridge University Press, 2010).

همچنین بنگرید به:

Mintz, Huck’s Raft, and Susan Campbell Bartoletti, Kids on Strike (Boston: Houghton Mifflin, 1999).

  1. سویج نقطه‌ی آغاز این رویکرد را سال‌های آغازین دهه‌ی ۱۹۰۰ عنوان می‌کند:

Jon Savage, Teenage: The Creation of Youth Culture (New York: Penguin, 2007), 118).

  1. برای نمونه بنگرید به:

Jeremy Seabrook, “Children of the Market,” Race and Class ۳۹, no. 4 (1998): 37–۴۸.

  1. بنگرید به:

Tracey Skelton, “Children, Young People, UNICEF and Participation,” Children’s Geographies ۵, nos. 1–۲ (February–May 2007: 165–۸۱.

  1. Nicola Ansell, “Childhood and the Politics of Scale: Descaling Children’s Geographies? Progress in Human Geography ۳۳, no. 2 (2009): 193.

  2. Alan Prout, “ Childhood Bodies: Construction, Agency and Hybridity,” in Childhood Bodies, edited by Alan Prout (New York: St. Martin’s Press, 2000), 1–۱۸; Allison James, “Embodied Being(s): Understanding the Self and the Body in Childhood,” in Prout (ed.) Childhood Bodies, ۱۹–۳۷; Cindi Katz, Growing Up Global: Economic Restructuring and Children’s Everyday Lives (Minneapolis: University of Minnesota Press, 2004). The history of children’s sociology is reviewed in the 2010 issue of Current Sociology (volume 58, number 2).

  3. Katz, Growing Up Global; Fernando J. Bosco, “Play, Work or Activism? Broadening the Connections between Political and Children’s Geographies,” Children’s Geographies ۸, no. 4 (2010): 381–۹۰; Harriot Beazley, “Voices from the Margins: Street Children’s Subcultures in Indonesia, Children’s Geographies ۱, no. 2 (2003): 181–

البته فضا هرگز خنثا نیست و جغرافی‌دانان کودکی عموماً به مناسبات قدرت وسیع‌تری توجه دارند که کودک را در وضعیت نسبتاً بی‌قدرتی قرار می‌دهد. بنگرید به:

Stuart Aitkin, “Placing Children at the Heart of Globalization,” in World Minds: Geographical Perspectives on 100 Problems, edited by D.G. Janelle, B. Warf, and K. Hansen (Dordrecht, Netherlands: Kluwaer, 2004), 579–۸۳, and James, “Embodied Beings.”

با این همه، در این نوشته‌ها گرایشی وجود دارد به تمرکز بر زمینه‌ی اجتماعی‌ـ‌تاریخیِ بی‌واسطه‌ای که در سراسر مناسبات قدرتِ گسترده‌تر درون یک کلیت اجتماعی حاضر است. بنگرید به:

Ansell, “Childhood and the Politics of Scale”.(

  1. Philippe Aries, Centuries of Childhood: A Social History of Family Life, translated by Robert Baldick (New York: Random House Vintage, 1962); Anne Higonnet, Pictures of Innocence: The History and Crisis of Ideal Childhood (London: Thames and Hudson, 1998).

  2. Marjorie Lorch and Paula Hellal, “Darwin’s ‘Natural Science of Babies,’” Journal of the History of Neuroscience ۱۹ (۲۰۱۰): ۱۴۰–

  3. برای نمونه:

Artin Gőncu and Suzanne Gaskins, eds., Play and Development: Evolutionary, Sociocultural, and Functional Perspectives (Mahwah, NJ, and London: Lawrence Erlbaum Associates, 2007); Heather Montgomery, An Introduction to Childhood: Anthropological Perspectives on Children’s Lives (Chichester, West Sussex: Wiley-Blackwell, 2009); J.L. Frost, A History of Children’s Play and Play Environments: Toward a Contemporary Child-saving Movement (Abingdon UK: Taylor & Francis, 2010); Y. Gosso, “Play in Different Cultures,” in Children and Play, edited by P.K. Smith (New York: Wiley, 2010), 80–۹۸; Jean Piaget, Play, Dreams, and Imitation in Childhood, transalated by C. Gattegno and F.M. Hodgson (London: Routledge, 1951). (The exception is children in situations of extreme deprivation.)

  1. همان‌طور که مارکس در تزهایی درباره‌ی فوئرباخ تأکید می‌کند. بنگرید به:

Marx/Engels Selected Works, vol. I, Moscow: Progress Publishers, 1969 [1845], 13–۱۵.

  1. Thomas Henricks, Play Reconsidered: Sociological Perspectives on Human Expression (Urbana-Champaign: University of Illinois Press, 2006), 1.

هنریکس و دیگران در مورد رمانتیک‌سازی بازی هشدار می‌دهند، چرا که بازی می‌تواند کیفیتی تهاجمی یا تنگ‌نظرانه هم داشته باشد.

  1. Lev S. Vygotsky, “Play and its Role in the Mental Development of the Child,” Soviet Psychology ۵, no. 3 (1967): 6–۱۸; Orwain Jones, “Melting Geography: Purity, Disorder, Childhood and Space,” in Children’s Geographies: Playing, Living, Learning, edited by Sarah L. Holloway and Gill Valentines (London and New York: Routledge, 2000), 25–۵۳; William Corsaro, Friendship and Peer Culture in the Early Years (Norwood, NJ: Ablex Publishing, 1985). Joanne L. Thomson and Chris Philo, “Playful Spaces? A Social Geography of Children’s Play in Livingston, Scotland,” Children’s Geographies ۲, no. 1 (February 2004): 111–۳۰.

آخرین اثر یادآور می‌شود که بازی آن‌قدری که مسئله‌ای است مربوط به «هستنِ صرف، بودنِ صرفِ» کودکان، ضرورتاً یک فعالیتِ منفصل نیست (۱۱۱). یا این‌که همواره یک وضعیت شادی‌افزا و هارمونیک نیست. جان هویزینگا در بررسیِ خود به جدوجهدها و کشمکش‌های درونی بازی‌ پرداخته است:

Johan Huizinga, A Study of the Play Element in Culture (London: Routledge and Kegan Paul, 1949).

  1. Giorgi Hadi Curti and Christopher M. Moreno, Institutional Borders, Revolutionary Imaginings and the Becoming-Adult of the Child,” Children’s Geographies ۸, no. 4 (2010): 416.

  2. David McNally, “The Dual Form of Labour in Capitalist Society and the Struggle over Meaning: Comments on Postone,” Historical Materialism ۱۲, no. 3 (2010), 191–

  3. بنگرید به:

John Holloway, “From Scream of Refusal to Scream of Power: The Centrality of Work,” in Emancipating Marx, vol. 3, edited by Werner Bonefeld, Richard Gunn, John Holloway, and Kosmas Psychopedis (London: Pluto, 1995), 170.

  1. حتا بازی تهاجمی و تنگ‌نظرانه نیز برای فردِ بازی‌کننده، با لذت همراه است.

  2. اصطلاح «بازی‌ـ‌کار» (playbor) و ادغام بازیگوشی در برخی محیط‌های کاری، تا زمانی که بازی ذیل رژیمِ فضایی و زمانیِ قانون ارزش قرار داشته باشد، به هیچ وجه استثنایی بر روال معمول نیست (به پایین بنگرید).

  3. در این‌جا قصد نداریم بگوییم کودکی نشانی است از پیروزی طبقه‌ی کارگر. بهتر است آن را نوعی سازگاریِ همراه با تردیدِ طبقه‌ی کارگر با هنجارها و ارزش‌های طبقه‌ی متوسط بدانیم. بنگرید به:

Viviana A. Zelizer, “From Useful to Useless: Moral Conflict over Child Labor,” in (ed.), The Children’s Culture Reader, edited by Henry Jenkins (New York and London: New York University Press, 1998), 81–۹۴.

درخصوص نزاع بر سر زمان به طور کلی‌تر، بنگرید به:

Jonathan Martineau, Time, Capitalism and Alienation: A Socio-Historical Inquiry into the Making of Modern Time (Chicago: Haymarket Books, 2016), 132–۳۹, and E.P. Thompson, “Time-Work Discipline and Industrial Capitalism,” in Customs in Common (New York: New Press, 1993).

  1. در خصوص قانون زمان انتزاعی بنگرید به:

Martineau, Time, Capitalism and Alienation.

همه‌ی اَشکالِ کارِ بازتولیدِ اجتماعیِ پردا‌خت‌نشده، از زمان و مکانِ قانونِ ارزش متمایز هستند، هرچند به درجات مختلف.

  1. Ursula Huws, Labor in the Global Digital Economy: The Cybertariat Comes of Age (New York: Monthly Review Press, 2014), 110–۱۱.

  2. McNally, “Dual Form of Labour,” ۱۹۸.

  3. John Holloway, “Cracks and the Crisis of Abstract Labor,” Antipode 42, no. 4 (2010): 914.

برای تصدیق این نکته نیازی به موافقت با نتایج سیاسی هالووی نیست؛ نظراتی مبنی بر این‌که جنبش کارگری عبارت است از «نزاع کار انتزاعی با سرمایه»، حال آن‌که خودِ زندگی «نزاعی است بر ضد اَشکال سرمایه‌دارانه‌ی فعالیت» (۹۱۶ و ۹۲۱).

  1. هیچ قانون سفت و سختی در این مورد ‌که کدام یک از فعالیت‌های بازتولید اجتماعیﹾ بیشتر یا کمتر در معرض انضباطِ کاری/زمانی قرار دارند، وجود ندارد، اما شرایطِ انجامِ کارِ بازتولید اجتماعی به‌وضوح در این زمینه حائز اهمیت است. پربیراه نیست اگر با اطمینان فرض بگیریم که هر قدر شرایطﹾ فقیرانه‌تر و ظالمانه‌تر باشد، کارِ زحمت‌ـ‌مانند (work-like) بیشتر و کارِ بازی‌ـ‌مانند (play-like) کم‌تر می‌شود.

  2. درواقع، در جوامع مرفهی که طبقه‌ی متوسط بزرگی دارند، بازیِ ساخت‌نیافته یا اصطلاحاً آزاد، برای یادگیری و رشد کودک و به‌ویژه برای توانایی «حل مسئله»، امری ضروری به حساب می‌آید.

  3. Karl Marx, Grundrisse: Outline of the Critique of Political Economy (New York: Penguin, 1973 [1857–۶۱]), ۵۴۴.

  4. واضح است که این قضیه در مورد زندگی کودکان ممتاز (سفیدها، طبقه‌ی متوسط، مقیم) بیشتر صحت دارد، اما هژمونی کودکیِ طبقه‌متوسطی باعث شده برای برخی از کودکان طبقه‌ی کارگر و نیز کودکان تحت‌ستم نیز چتر حمایتی ایجاد شود.

  5. Lorna F. Hurl, “Restricting Child Factory Labour in Late Nineteenth Century Ontario,” Labour/Le Travail 21 (۱۹۸۸), ۹۱; see also Bryan Palmer, Working-Class Experience: Rethinking the History of Canadian Labour, 1800–۱۹۹۱ (Toronto: McClelland and Stewart, 1992).

  6. Mintz, Huck’s Raft, 178; Hurl, “Restricting Child Factory Labour,” ۱۱۵; David Nasaw, Children of the City: At Work and at Play (New York: Random House, 1985), 49.

  7. Hurl, “Restricting Child Factory Labour”; Mintz, Huck’s Raft; Heron, Lunch-Bucket Lives.

  8. Vicky Lebeau, Childhood and Cinema (London: Reaktion Books, 2008), 66 and 84.

  9. Mintz, Huck’s Raft, 154–۸۴; Margrit Shildrick, Leaky Bodies and Boundaries: Feminist, Postmodernism, and (Bio)ethics (London: Routledge, 1997).

این ترس و واهمه با بیشترین شدتِ ممکن، از کودکان فقیر و بومی وجود دارد. بنگرید به:

Robin Bernstein, Racial Innocence: Performing American Childhood from Slavery to Civil Rights (New York: New York University Press, 2011).

  1. Heron, Lunch-Bucket Lives, 139–۴۳.

 

[۱] . corporate-consumerist nexus

[۲] . capitalist childhoods

[۳] . disembodied

[۴]. job

[۵] . nonlaboring child

[۶] . capitalist subject

[۷]. persons-in-progress

[۸]. market-savvy

[۹]. Yogyakarta، شهری در جزیره‌ی جاوا واقع در اندونزی. م

[۱۰]. Chula Vista ، شهری در کالیفرنیا. م

[۱۱]. Howa، ناحیه‌ای کوهستانی در ترکیه. م

[۱۲]. child-watchers

[۱۳] . labor

[۱۴]. praxic

[۱۵]. Thomas S. Henricks، جامعه‌شناس و استاد دانشگاه ایلون. یکی از حوزه‌های مطالعاتی او جامعه‌شناسی بازی و ورزش است. م

[۱۶]. Curti and Moreno

[۱۷] . de-eroticized

[۱۸] . parental

[۱۹]. self-fulfillment

[۲۰]. labor power

[۲۱]. self

[۲۲]. ongoing-ness

[۲۳]. self

[۲۴]. Ursula Huws

[۲۵]. model subject

[۲۶] . owned

[۲۷]. aha! moments

[۲۸]. David McNally

[۲۹]. John Holloway

[۳۰] . living, capitalist personhood

[۳۱] . laboring subjects

[۳۲] . good life

[۳۳]. compulsory-attendance legislation

[۳۴] Friedrich Frobel (1782-1852)، از بنیانگذاران نظریه‌ی آموزش مدرن در آلمان بود. او بنیان آموزش مدرن را بر این اصل نهاد که کودکان نیازها و توانمندی‌های منحصر به فردی دارند. فروبل واضع مفهوم مهد کودک بود.

[۳۵]German Play Institute  ، اصطلاحی که فروبل برای نام‌نهادنِ مهدکودک‌های اولیه وضع کرد.

[۳۶]. Vicky Lebeau

[۳۷]. Margrit Shildrick

[۳۸] . leaky bodies

[۳۹] . Maria Montessori (1870- 1952)، مربی و مصلحِ آموزشیِ ایتالیایی که تلاش فراوانی برای پایه‌گذاری آموزش مبتنی بر آزادی و خلاقیت در کودکان انجام داد و به همین سبب با فشار حکومت فاشیستی، سال‌ها در تبعید به سر برد. م

[۴۰] . child-centered learning

[۴۱] . work-like

[۴۲] . negotiators

واژگان کلیدی:‌

دیدگاه‌ها

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *